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ill der 



JVlassenerziehung 

GESCHICHTE UND DARSTELLUNO 



Jnaugural - Dissertation 

zur 

Eriangung der Doctorwiirde 

del" 

philosophisehen Fakultat der Universitat Jena 

vorgelegt von 

D II y a n R a j i c i c 
aus Serbien 



BELGRAD 

„Neue Handelsdruckerei" vormals P K. Tanaskovits 
1899 



V. 



rs. 

Genehmigt von der philosophischen Fakultat der Uni- 
versitat Jena auf Antrag des Herrn Professor Dr. Rein. 

Jena, den 21. December 1898. 

Geheimer Hofrath Professor Dr. Liebmann 
d. Z Dekan, 



4^84: 






Seinen lieben Eltern 



der Verfasser. 



Vorwort 



Die Frage nacli der Berucksichtigiing' 
der individiiellen Eigentilmliclikeiten in der 
Erzieliung ist so alt, wie . die Gescliichte 
der Erzieliung selbst, aber dasselbe lasst 
sicli nicht von der wissenscliaftliclien Be- 
trachtung dieses Problems belianpten. Erst 
seitdem Herhart die Forderung aufgestellt 
hatte, die Padagogik auf die Psycliologie 
zn griinden, fangt man an die psycliisclien 
Eigenschaften der zu erzielienden Kinder 
naher kennen zu lernen und die erziehe- 
risclie Thatigkeit demnacli anzupassen. Seit 
der Zeit ist audi die padagogische Litte- 
ratur liber die Jndividualitatsfrage im 
stetigen Waclisen begriffen, so dass wir 
lieute in alien grosseren padadogisclien 
Werken audi die Jndividualitatsfrage be- 
handeJt fmden und ausserdem eine nidit 
unbedeutende Anzalil von Monograpliien lia- 
ben, die sicli speciell auf dies Tliema be- 
zielien. Die einen unter den letzteren legen 
den Hauptwert auf die Art und Weise, 
wie die Jndividualitaten der Kinder zu 



ermitteln siiid, die anderen dagegen be- 
schaftigen sich vorwiegend mit der pada- 
gogiselieii Behandlung der Jndividiialitat. 
Aber das Charakteristische fiir fast alle 
neiieren Untersuchung^n der Jndividiiali- 
tatsfrage liegt in zwei Momenten : Erstens 
wird die Hauptsache, das Wesen der Jn- 
dividualitat. entweder •'anz vernachlassigt. 
oder ungeniigend beriiksichtigt. Zweitens 
aber ist es auffallig, dass die geschichtliclie 
Entwicklung des iintersucliten Gegenstandes 
-fast tiberall igiiorirt wird. Daraus ergiebt 
sieh von selbst die Aufgabe der vorlie- 
genden Untersucliung. Jhr Schwerpunkt ist 
namlicli in die Ausfullung der beiclen Ltik- 
ken gelegt. Unsere Absiclit ist demnach, 
zuerst eine objektive und moglichst voll- 
standigeDarstellung der geschichtlichen An- 
sichten liber die Jndividiialitatsfrage in der 
Erziehung zu geben ; dabei siichen wir das 
Yerstandnis der Frage nach dem Wesen 
der Jndividualitat dadiirch zu erleiclitern, 
dass wir die geschichtliclie Darstellung bis 
zur Gegenwart ausdehnen iind hier neben 
den haupsachlichsten padagogischen, audi 
die Meinungen anderer Denker Yorfiihren; 
zweitens maclien wir den Versuch das 
Problem der erzieherischen Jndi\ddualisi- 
rung nach unserer eigenen Auffassung zu 
losen. Wir benutzen dabei die Logik, um 
die Frage nach dem Wesen der Jndivi- 
dualitat zu beleuchten: die Psychologic zeigt 



ims die Wege zur Ermittlung cler Jndivi- 
dualitat, und endlicli kommt die Padago- 
gik selbst in Betracht, die uns Aiifscliluss 
giebt liber eine richtige Behandlung der 
Jndividiialitat. Das Litteratiirverzeichnis 
enthalt fast alle dem Yerfasser bekannt ge- 
wordenen Werke, die sicli unmittelbar auf 
die Jndividualitatsfrage bezielien. Ausserdem 
sind da audi solclie Schriften angegeben, 
die in zweiter Linie unser Thema be- 
riihren oder sonst ftir das Studium der 
Jndividiialitat in Betracht kommen konnen. 
Selbstverstandlich konnten niclit alle kinder- 
psyehologischen und padagogiscli — patho- 
logischen Erscheinungen hier Platz finden. 



J n hal t 









Seite 


Einleitung . . 1 


Erster Teil : Geschichtlicher Uberblick 






I. Die vorchristliche Periode . 




8 


Chinesen 




9 


Jndische und agyptische Kastenerziehun^ 


I 


9 


Persische Staatserziehung 




10 


Jsraeliten 




10 


Griechen 






11 


Pythagoras 






13 


Sokrates . 






13 


Jsokrates . 






14 


Plato 






15 


Aristoteles 






16 


Stoiker .... 






17 


Zeno 






17 


Kleanthes .... 






17 


Romer . * . . 






18 


Cicero 






19 


Seneca 






20 


Quintilian .... 






21 


Plutarch . 




/- 


23 


Lucian « 






23 


II. Die christliche Periode 






24 


Christentum 






24 


Jesus von Nazareth 






. 25 


Origines 






. 26 


Hrabanus Maurus 






26 


Vinzenz von Beauvais 






26 



Vittorino von Feltre 

Mapheus Vegius . 

Jakob Wimpheling 

L. Vives 

Johannes Sturm 

Johann Huart 

M. de Montaigne 

Alsted . 

Comenius 

Locke . 

Fenelon 

J. J. Rousseau 

Basedow 

Bahrdt . 

Karl Eugen von Wiirttemberg 

Pestalozzi 

A. H. Niemeyer 

Vollmar 

Jean Paul 

Fr. H. Chr. Schwarz 

Schleiermacher 

Herbart 

Diesterweg 

Beneke 

Strumpel 

V. Stoy 

G. Baur 

Ziller . 

Waitz . 

H. Kern 

Dorpfeld 

Wundt . 

Haeckel 

Vogt . 

Brentano 

Hoffding 

Drescher 



Seite 

27 

30 

30 

31 

39 

39 

41 

43 

44 

48 

51 

55 

57 

58 

58 

59 

61 

71 

73 

75 

'79 

83 

100 

102 

106 

112 

114 

117 

126 

130 

134 

136 

142 

148 

149 

152 

157 



Zillig 

Okanowitsch .... 

Zweiter Teil : Unsere Auffassung 

1. Das Wesen der Jndividualitat 

2. Die Ermittlung der Jndividualitat 

3. Die padagogische Behandlung der Jndividualitat 



Seite 
158 
167 

172 
200 

240 



Litteratur - Verzeichnis 



Die Berilcksichtigung der Individualitat in 
der Massenerziehung 



Einleitung 



Die ganze erzieherisclie Thatigkeit hangt 
notwendigerweise von der AufFassung des Erzie- 
hungsbegrifFes ab. Eine meist tibereinstimmende 
Definition desselben gebt dahin, dass die Erzie- 
hung eine planmassige sittliche Vervollkomm- 
nung einer weniger vollkommenen und noch 
bildsamen Person sei. Demnach lasst sich auch 
die Auffassung der Padagogik als Anwendung 
der Etbik einer- und der Psychologie ande- 
rerseits aufrecht erhalten. (Frick, Lehrpr. u. Lg. 
H. 2, S. 1). Denn im Begriffe der Planmassigkeit 
liegt schon die Notwendigkeit: 1) ein bestimm- 
tes Ziel vor Augen zu haben, welches fur eine 
sittliche Vervollkommnung ohne Frage in der 
Ethik zu suchen ist ; 2) die Wege und Mittel 
vorauszuberechnen, durch welche das gesteckte 
Ziel zu erreiehen moglich wird^ (292, S. 42.) 
worliber^ auf ein geistiges Wesen bezogen^ nur 
die Psychologie einen Aufschluss zu geben ver- 

1 



mag. Nun herrschen innerhalb derbeiden Grund- 
wissenscliaften der Padagogik verschiedene Rich- 
timgen, durch welche audi die Gestaltung der 
Erziebungsarbeit bedingt sein muss. Als Anhan- 
ger der Padagogik der herbartischen Schule, 
die auch von den hervorragendsten Gegnern der 
Psycbologie und Philosophie dieses Philosophen 
geacbtet wird^ mtissen wir das Ziel der Erzie- 
Jiung in einer solchen Ethick sucben^ die uns 
ein Ideal fur unsere Bestrebungen zu geben im 
Stande ist, also nur in einer normativen Etbik. 
Hier finden wir die 5 Musterbilder, die das Le- 
l)en des Individuums und der Gemeinscbaften 
regeln sollen^ und die in einer Person vereinigt 
das Ideal geben, dem der Erzieber den Zogling 
nahern soil. Aber wie die Etbik tiberbaupt auf 
dem Gebiete des Willens waltet [Nahlovsky ^thik 
1885,^ S. 209), so ist aucb bier von Noten, 
dass der Wille des Zoglings durcb die sittlicben 
Ideen bestimmt werde Demgemass lasst sicb 
auch das Ziel der Erziebung einfacher als „sitt- 
licbe Bildung des Willens formulieren. (Rein, 
Padagogik, S. 71.) 

Die Psycbologie zeigtuns, aufwelcbe Weise 
das Erziebungsziel zu verwirklicben ist. Es ste- 
ben dem Erzieber 2 Mittel zur Verfugung : Un- 
terricbt und Ftibrung Diese wirkt unmittelbar 
auf das Gemllt des Zoglings, der Unterricbt erst 
durcb Ubermittelung von Kenntnissen. In kei- 
jiem Falle darf aber der Unterricbt totes Wissen 
im Zoglinge anbaufen, er muss vielmebr im 
Stande sein Interesse zu erzeugen. Nur durcb 



das Interesse kann aus dem Wissen ein Wollen 
entstehen. 

Schon bei der Losung der Frage, wie das 
Wissen bescbaffen sein soil, um in das Interesse 
tibergeben zu konnen/ trifft man auf mannigfal- 
tige Schwierigkeiten. In eine solcbe Untersiicbung 
naber einzutreten, balten wir nicbt fur unsere 
Aufgabe. Die VVicbtigkeit des Problems wird 
wobl aus den wenigen Momenten einleucbten, 
die wir ins Ange fassen wollen. Erstens beginnt 
selbst in der Einzelerziebung die planmassige 
Einwirkuug erst zu der Zeit, wo der Zogling 
scbon einen Vorrat von Vorstellungen sicb er- 
worben bat. Von dieseh wird dann die Apper- 
ception der, dem Plane des Erziebers entspre- 
chenden, neuen Vorstellungen abbangig. Das 
Wissen wird sicb also im Zoglinge nie so ge- 
stalten, wie es der Erzieber geplant bat, und es 
kommt damit aucb die Entstebung des Interes- 
ses in Frage. Dazu gesellt sicb nocb ein zAveiter 
Umstand. Aucb wabrend der planmassigen Ein- 
wirkuug des Erziebers ist der Zogling unzabli- 
gen zufalligen Einfllissen ausgesetzt, welche der 
Erzieber zu beobacbten und zu lenken nicbt im 
mindesten im Stande ist. Solcben Scbwierigkeiten 
entgegen zu arbeiten ist in der Einzelerziebung 
wenigstens insofern moglicb, als bier der Apper- 
ceptionsvorrat, wie aucb die Auffassungskraft 
leicbter zu ermitteln und zu beriicksicbtigen sind. 
Viel komplicirter gestaltef sicb die Frage 
in der gemeinscbaftlicben Erziebung, die wir 



als Massenerziehung bezeichnen und wobei wir 
vorwiegend die ofFentliche Schulerziehung im 
Auge haben wollen. Abgesehen davon, dass hier 
die Zoglinge dem Einflusse des Erziebers viel 
geringere Zeit unterworfen sind, lals dies in der 
Einzelerziehung der Fall ist, so tritt iins hier 
noch elne Reihe von Schwierigkeiten entgegen^ 
welche durch das Zusammensein mehreren Jn- 
dividuen entsteben. 

1. Jn der Massenerziehung wird die Zeit^ 
die in der Einzelerziehung ein einziger Zogling 
in Anspruch nimmt, auf eine Menge von Zog- 
lingen verteilt. Der Verkehr des Erziehers mit 
dem einzelnen Zoglinge kommt hier zu kurz. 
Der einzelne Zogling kann sich nur dtirftig an 
der Arbeit beteiligen, die vom Erzieher zu sei- 
ner Forderung veranstaltet ist. Jnfolgedessen 
wird auch das dargereichte Wissen nicht immer 
mit den notigen Geftihlen aufgeaommen, ohne 
welche das Jnteresse nicht erzeugt werden kann. 

2. Noch empfindlicher erscheint ein ande- 
res Moment. Eine der wesentlichen Bedingun- 
gen filr die Umarbeitung des Wissens in das 
Jnteresse liegt in der Forderung den Unterricht 
an die Apperceptionsstufe des Zoglings anzupas- 
sen (Rein, a. a. O. S. 87). Nun tritt in der Mas- 
senerziehung ein gemeinsamer Unterricht ftir 
die verschiedensten Apperceptionsstufen auf. Be- 
denkt man dazu, wie schwer diese appercipierten 
Vorstellungen, welche durch die zufallige Erfah- 
rung uud den socialen Umgang erworben wer- 
den, zu ermitteln sind^ dann tritt die Moglichkeit 



den Unterricht an sie anzupassen iind dadurch 
das Jnteresse zii erzeugen noch mehr in Frage. 
3. Unsere Einbildungskraft kann uns jedoch 
eine solche Moglichkeit schafFen, wo alle diese 
Hindernisse aufgehoben sind. Denken wir uns 
eine Anzahb Kinder, die zu gleicher Zeit gebo- 
ren und von der Geburt an gemeinschaftlich und 
unter gleichen Bedingungen erzogen werden- 
Setzen wir weiter voraus, dass diese Kinder 
jedem fremden Einflusse vollig entzogen sind 
und von dem Erzieber stets gleichmassig behan- 
delt werden, dann diirfte in einem so gllickli- 
chen Falle der Erzieber wohl auf die Verwirk- 
licbung dessen recbnen, was er sich in seinem 
Plane vorgesteckt batte. Aber dem ware docb 
nicbt so ! Die Art und Weise der Erlebnisse 
eines Menscben bangt von seiner psycbophysi- 
schen Organisation ab, fiir die wir annehmen 
diirfen, dass sie bei jedem Jndividuum schon 
vor der Geburt verscbieden besehafFen ist. Diese 
urspriingliche Verschiedenbeit der menscblicben 
Jndividuen macbt es, dass auf sie gleiebe Ur- 
sacben verscbieden wirken. Hier sind der erzie- 
beriscben Tbatigkeit die Grenzen gesetzt. 

Nacb diesem Sacbverbalte wird sicb die 
Bebauptung des Helvetius liber die All macbt 
der Erziebung nicbt mehr balten konnen, und 
selbst die Frage nacb der Moglicbkeit dersel- 
ben erscbeint als berecbtigt Filr die Moglicbkeit 
der Erziebung liefert jedocb die Erfabrung au.s- 
reicbende Beleg^. Es genllgt nur auf den Ver- 
gleicb der als erzogen geltenden mit den ver- 



wahrlosten Jndividiien kinzuweisen. Jndessea 
spricht gegen die Allmaclit der Erziehung einer- 
seits, wie schon bemerkt, die Urspriinglichkeit 
der individiiellen Verschiedenlieiteii^ andererseits 
der Umstacd, dass der Zogling zahlreichen frem- 
den Einfliissen ausgesetzt ist. 

Trotz dieses Thatbestandes machen sicli in 
unserer Zeit zwei entgegengesetzte imser Thema 
betreffende Ansichten geltend. Auf der einen 
Seite befindet sich die gegenwartige Schiil- 
praxis. Wie Helvetius, ist audi dieser Stand- 
punkt von einer optimistischen Ueberzeugmig 
getragen und glaubt die Jndividualitaten zum 
Zweck einer Ausgleichung nach Belieben um- 
formen zu konnen. Das Streben nacb einer 
gleichmassigen Klassenleistung, nach Klassenwis- 
sen nnd liberliaupt nach einer Uniformierung 
der Greister macht sich hier besonders bemerk- 
bar. Und gerade hierin sieht der entgegengesetzte 
Standpunkt alles Unheil der heutigen Erziehung 
und fordert eine absolute Freiheit der individu- 
ellen Entwickelung, Einer der neueren Vertre- 
ter dieser Richtung ist der Amerikaner Knorz. 

Unseres Urteils liber die Haltbarkeit der bei- 
den Extreme wollen wir uns einstweilen enthal- 
ten. Aber was wir gleich hervorzuheben fiir not- 
wendig halten, ist^ dass die beiden AufFassungen 
folgerichtlig eins gemeinsam haben miissen^ nam- 
lich das Bedlirfniss die Jndividuallitaten ken- 
nen zu lernen, die dort ausgeglichen, hier aus- 
gebildet werden sollen. Doch ist auch _dieses 
nicht das Erste, was bei einer solchen Arbei:|. 



in Betracht kommt. Das Kennenlernen der Jn- 
dividiialitat ist von der Auffassimg des Jndi- 
vidualitatsbegriffs abhangig. Um etwas hemmen 
oder befordern zii wollen, muss icli ziierst wis- 
sen, was liberbanpt das Wesentliche dessen 
, ist, was ich hemmen oder befordern soil. Erst 
dann werde ich im Stande sein die beschaffen- 
heit des gegebenen Falles richtig aufziifassen 
und demnach aiich meinen Vorsatz (zu hemmen 
oder zu befordern) planmassig auszuflihren. Zwei- 
tens muss ich wissen, wie dasjenige, was ich 
hemmen oder befordern soil, im gegebenen Falle 
beschaifen ist ; und drittens, auf welche Weise 
und unter welchen Bedingungen ich es hemmen 
oder befordern kann. 

Dementsprechend wollen wir auch unserer 
Darstellung die Form einer Dreiteilung geben. 
Wir werden naralich den Versuch machen, liber 
die folgenden Fragen Klarheit zu schaffen : 

1 . Worin das Wesen der fur die Erziehung 
in Betracht kommenden Jndividualitat besteht; 

2. Welche Wege zur Ermittelung der Jn- 
dividualitat eiuzuschlagen sind, und 

3. Wie die Jndividualitat in der Erziehung 
behandelt werden soil. 

Dabei werden wir uns auf die Erziehung 
der normal gesunden Schuljugend beschranken. 
Um aber zu zeigen, dass die Jdee liber die Be- 
rticksichtigung der Jndividualitat in der Er- 
ziehung einerseits nicht ganz neu ist, und um 
andererseits das Verstandnis der gegenwartigen 
Auffassung dieser Frage zu erleichtern, schicken 
wir unserer eigentlichen Darstellung einen ge- 
schichtlichen Exkurs voraus. 



Erster Teil 

Geschichtlicher Ueberblick 

I. Die vorehristliche Periode 

Die Beriicksichtigung der Jndividualitat in der 
Erziehung reicht soweit zurtick, wie diese selbst. 
Grewiss kann von einer solchen Beriicksichtigung 
nichtviel die Kede sein bei den Volkern undin den 
Zeiten^ wo solche Lebensanschauungen und- Ein- 
richtungen sich geltend maclien, nach welchen das 
Jndividuum zu sehr als Grlied der Gemeinschaften 
aufgefasst wird und als bedeutungslos der Auto- 
ritat der grosseren Organismen dermassen unter- 
worfen wird^ dass darunter seine eigene Art leiden 
muss. Solche Formen des Lebens- und Erziehungs- 
wesens finden wir zuerst bei den Kulturvolkern 
des alten Orients. Das Jndividuum ist dort zu 
streng an das Granze und an das Hergekommene 
gebunden^ ,,und der Wert des Einzelnen wird da- 
rin gefunden^ dass er seiue Stelle im Gefuge 
der Gesellschaft ausfulle^.und was von den (aus- 
ser ihm liegenden) Gtitern ihm zugewiesen istj 
bewahre und berge.../' (301, l.Bd. S. 115). Nichts- 



9 



destoweniger mussten auch diese Volker bei der 
Erziehung ihrer Kinder auf die Schwierigkeiten 
stossen^ die in der Jndividualitat des Zoglings 
liegen. So finden wir selbst bei den durchaus 
konservativen 

Chinesen 

die Ansatze einer individuellen Beriicksichtigung 
in der Erziehung. ,,Die Eltern mtissen, so er- 
mahnt ein chinesischer Keiser, aufmerksam auf 
den kleinsten Schrei des Kindes sein, den Ton 
seiner Stimme beachten^ auf seine Miene und 
Farbe sehen, damit sie seinem Bediirfnisse ent- 
gegenkommen konnen. (246, 1 Bd. S. 85.). ^^Die 
IS^aturen der Menscben, beisst es im Bucbe der 
goldenen Mitte, sind ursprtinglicb gleicb tugend- 
baft^ aber ibre Fabigkeiten sind nicbt gleicb. 
Einige verlieren^ nie die urspriinglicbe Reinbeit 
des Gemtits... Bei anderen ist die urspriinglicbe 
Heinbeit des Gremiits und der vollkommene Ver- 
stand einigermassen befleckt und verdunkelt 
durcb den Einfluss der ausseren Dinge ; desbalb 
ist das Studium notig.... Es giebt aber aucb nocb 
solcbe^ deren Gemiit so sebr befleckt ist^ dass 
ein langer wacbsamer Kurs anstrengenden Stu- 
diums notig ist^ um eine vollstiindige Neuerung 
zu bewirken^^ (ib. S. 81). 

Ebensowenig wie in Cbina, kann man in der 

indischen und agyptischen Kastenerziehung 

jede individuelle Bertlcksicbtigung in Abrede 
stellen. ,,Ein Kind mit Anlage und Talent, beisst 
es in Hitspadesa, ist ein Segen, nicbt so bun- 



10 



dert verwahrloste iind imwissende^^ (ib. S. 110)» 
Weiter: ,,Wie ein Ding auf den ostlichen Ber- 
gen glanzt belm Scheiue der Sonne , so ein 
Mensch von niedriger Grebiirt, gebildet durch 
den Reiz giiter Schriften" (ib. S. 111). Auch in 
Agypten wurde der Unterricbt, nach Platons Be- 
ricbt ,,dem kindlicben Verfassimgsvermogen ge- 
mass^^ erteilt (ib. S. 13-^). 
Jn der 

persischen Staatserziehung 

kannte man ebenfalls die individuellen Vescbie- 
denbeiten. Das Volk glaubte. dass die geisti- 
gen Anlagen scbon vor der Grebiirt bestimmt wer- 
den 52, 1 Bd. S. 90.) Diese Anlagen bertick- 
sicbtigte man besonders bei der Wabl der Kna- 
ben, die zu Pagen erzogen werden sollten. (257, 
1. Bd. 1. Ab. S. 127.). 

Noch mehr als bei den anderen orientali- 
schen Volkern findet man die Berticksicbtigung 
der Jndividualitat bei den 

Jsraeliten 

vertreten. Das Volk glaubte an eine ^^gottliche 
Einwirkung bei der Gebnrt ausgezeichneter Kin- 
der^^ (25, 1 Bd. S. 101). ,,Schon an dem Wesen 
des Sauglings glaubte man zu erkennen, ob es 
fromm und redlicb werde. (ib.) Die Rabbiner 
lehrten, dass die Eigentbiimlichkeiten der El- 
tern aucb auf die Kinder vererbt wtirden. Von 
den in Wollust erzeugten Kindern werden die 
vollbltitigen und ausscbweifenden Menscben" 
(257, 1. Bd. 1. Ab. S. 192). Jn den ersten 7 Jahren 



11 



seines Lebens ware das Kind, nach Philo, dem 
weichen VVachse vergleichbar, ,, welches durch 
keine guten oder schlechten Merkmale bezeich- 
net ist ; denn alle Eindrlicke werden wegen der 
Weicbheit verwiscbt.^^ Die Febler entsteben erst 
mit dem Ablaiife des Knabenalters und werden 
^entweder ans dem Jnneren erzeugt oder von 
Aussen aufgenommen^' Diese verdanken ibr Vor- 
bandensein den verkebrten Einsicbten der Er- 
zieher, jene der natlirlicben Neigiing des jiigend- 
licben Alters zu Vergebungen/^ (246; 1 Bd. S. 
516). Ziir Erlangimg des bocbsten Zieles der 
Etbik^ der Jdee Gottes oder der Tugend, sind 
nacb Pbilo alle Menscben von der Natiir bean- 
lagt^ aber nicbt alle gleicbmassig. Die vollen Ga- 
ben Gottes besitzt nur derjenige^ der ,,durcb 
gllicklicbe Anlage imd angeborenes Talent obne 
Arbeit die Wabrbeit erlangt bat^^ Das von der 
Natur gegebene soil durcbUebung und Gewob- 
nung in das Wesen llbergeben und durcb die 
wissenscbaftlicbe Unterweisung vervollkommnet 
werden. (ib. 516.). 

Wie das ganze Denken und Tbun des 

griechischen Volkes 

einen nationalen Cbarakter tmg, so vollzog sicb 
aucb seine Erziebung in der Ausbildung der 
Stammesindividualitaten Was die Beacbtung des 
Einzelindividuums anlangt, so baben wir zuerst 
den Unterscbied ins Auge zu fassen^ der zwi- 
scben den beiden wicbtigsten Volksstammen be- 
stand. Wabrend die Dorier den Einzelnen nur 



12 



als Mittel zur Erhaltung des Staates ansahen 
und ihn diesem unbedingt zu unterwerfen suchten, 
begntigten sich die Jonier nur mit einer Beauf- 
sichtigung seitens des Staates und der ofFentlichen 
Meinung. (246, 1 Bd. S. 188.). Aber in der 
doriscben Erziehung diirfen wir ein Moment nicht 
ausser Acht lassen, der dem ganzen Erzie- 
bungswesen ein hocbst eigenttimlicbes Geprage 
giebt. Trotz aller Hingebung des Einzelnen 
an das Allgemeine vollzog sicb in den do- 
riscben Staaten zu gleicber Zeit aucb eine 
recbt individuelle Erziebung^ und zwar durcb 
die in der Gesebicbte der Padagogik einzig da- 
stebende, von Lykurg als das beste Erziebungs- 
mittel gescbatzte Jnstitution der Knabenliebe. 
Es war namlicb die Pflicbt jedes edlen Bur- 
gers einen Geliebten und die Ehre jedes Knaben 
einen Liebbaber zu baben. Der Burger wurde 
sogar bestraft, wenn er diese Pflicbt vernacblab- 
sigte ,,weil er durcb seine Liebe einen bosen 
Jtingling tugendbaft batte macben konnen, die- 
ses aber unterlassen babe" (52. 1. Bd. S. 197 f.) 
Die Erziebungsweise werden wir erst dann ricb- 
tig scbatzen konnen^ wenn wir beacbten, dass der 
Xiebbaber seinem Geliebten nicbt bloss Freund, 
sondern aucb Lebrer und Erzieber war, der s ei- 
nen Zogling unablassig beaufsicbtigte und mit 
wabrer Liebe unterricbtete, und der nacb^e^m^ 
ftir alle Febler seines Lieblings verantwortlicb 
war (246, 1 Bd. S. 160) 

Der doriscbe Padagoge und Pbilosopb 



la 



Pythagoras (580 - 500) 
lehrte, wie das Volk auch glaubte, dass die Ver- 
schiedenheiten der menschlichen Charaktere durch 
zwei Faktoren bedingt seien. Der erste ist die 
Stimmung und das Befinden der Eltern wahrend 
der Zeugung^ ^us welchem Grimde kein Kind 
j,nach dem Grenuss ungesunder Speisen, oder in 
der Trimkenheit, oder bei Gemtitsbewegungen^ 
gezeugt werden dtirfte. Der andere Faktor liegt 
in der Einwirkung der Umgebung und der Er- 
ziehung (246, 1 Bd. S. 225) Bei der Aufnahme 
der Schiller in seine Anstalt prltfte Pythagoras 
bis aiifs kleinste ihre korperlichen und geistigen 
Eigentumlichkeiten und wies diejenigen gleich 
zurtickj auf deren Ausbildung er keine grosse 
Hoffnung setzte^ ^^weil nicht aus jeglichem Holze 
ein Merkur geschnitzt werden konne^^ (51, 2. Bd- 
S. 110). Aber auch die aufgenommenen Schiiler 
wurden einer dreijahrigen Priifung unterworfen. 
Jn der Zeit beobachtete sie Pythagoras genauer 
in ihrem freien Umgange mit den tibrigen Jlin- 
glingen, und erst wenn sie sich wtirdig erwiesen^ 
seine ,,vertrauteren Genossen^^ zu sein, wahlte 
er sie dazu (ib. S. 111). Jhre Geistesschilrfe priifte 
Pythagoras auf Grund der Arithmetik (286, S. 55). 
und richtete danach seinen Unterricht. (246> 
1. Bd. S. '226.). 

Ahnlich verfuhr unter den athenischen Er- 
ziehern der bertihmte 

Sokrates (470-399.) 
Auch er machte die Aufnahme der Angemelde- 
ten unter seine Schiiler von ihren Fahigkeiten 



14 



abhangig (246, 1 Bd S. 276.) ,,Das grosste in 
unserer Kimst ist, sagte er, dass sie im Stande 
ist zu prtifen, ob die Seel^ des Jiinglings etwas 
Missgestaltetes und Falches zu gebaren im Be- 
grifFe ist, oder etwas Gebildetes und Achtes^^ (52, 
2Bd. S.216.) 

Als Merkmale der guten Anlage betrachtete 
Sokrates : die schnelle AufFassung, das Gedach- 
tnis und das allseitige Jnteresse. (,,Trieb nach 
alien Kenntnissen und Einsichten^^j (ib. S. 229.) 
So verschieden aber die Menschen von der Natur 
begabt sind. konnen sie sich alle durcb Ubung 
und Unterricht aufdem Gebiete vervollkonimnen, 
worin sie etwas leisten wollen (ib. S. 228.) Jn 
seinem Unterrichte zeichnete sich Sokrates durcb 
eine durcbaus individuelle Behandlung aus. Fol" 
gendermassen ausserte cr sich einmal liber seine 
Scbtiler : „So viel ist sicber, dass sie nicbt etwa 
von mir jemals irgend etwas geiernt baben, son- 
dern nur selbst aus sich selbst entdeeken sie sebr 
viel Scbones und halten es fest^^ (ib. S. 216.)- 
Besonders die talentirten Menscben sucbte er zu 
fesseln und durcb den Unterricht auszubilden, 
denn ,Je niehr ein Mensch von der Natur begabt 
ist, um so gefahrlicher und schlimmer wird er, 
wenn er sich keine Mllhe um die Erkenntniss des 
Guten giebt (ib. S. 228). 

Unter seinen Schlllern verdient 

Jsokrates (436-^38) 

erwahnt zu werden,der bei seinem Unterricht 

die geistigen Krafte der Scbtiler berticksichtigte 

(246, 1 Bd. S. 287.). Er zeigte am nacbdriick- 



15 



lichsten auf den Fehler der Sophisten hin, die 
jhren Scliiilem den Unterricht ohne Riicksicht auf 
Anlageund Erfahrnng erteilten. (ib. 2. Bd. S. 160). 
Nach dem ersten padagoglsclien System ati- 
ker der alten Welt^ 

Plato ( 27 347.. 

kanndasZiel des menscbliclien Lebens^ die Tu- 
gend oder die Gliickseligkeit der Einzelnen nur 
in einem wohlgeordneten Staate verwirkliclit 
werden. {Zeller, Grundriss d. G. d. gr. Phil. 
§ 48. S. 137.) Dazu sollen die einzelnen, die 
in Bezug auf das Temperament^ die Sinnlich- 
keit und das Denkyermogen verschieden be- 
anlagt sind (ib. § 47. S. 125) erzogen werden. 
Die Anlagen werden durch eine gute Erzieliung, 
die ihnen die Richtung giebt, vervollkommnetj 
so dass dadurch dem Staate immer tiichtigere 
Burger zuwachsen. Und da die Anlagen ausser- 
dem vererbbar sind (ib. § 48. S. 138), so for- 
dert Plato eine kastenartige Einrichtung des 
Staatslebens und demzufolge audi der Erzieh- 
ung. Die Naturanlagen ohne eine zweckmils- 
sige Erziehung machen den Menschen zu den 
wildesten unter allem, was auf der Erde besteht, 
anstatt ihn durch eine gute Erziehung zu dem 
sanftesten und gottlichsten Wesen auszubilden. 
Und, was wohl zu merken ist, die Gefahr der 
Nichtberiicksichtigung der angeborenen Anlage 
ist bei den besser begabten viel grosser als bei 
den minder begabteren, weil diese ,,weder grosser 
Tugend noch grosser Lasterhaftigkeit fahig sind. 



16 



(52, 2. Bd. S. 301.) — Manche Ziige des Einzel- 
nen werden in seiner Kindheit, wo man fiir alle 
Eindriicke sehr empfanglich ist, ausgebildet. So 
durch Verzartelung das Miirrischsein, der Zorn 
und die grosse Erregbarkeit ; durch starken Zwang 
dagegen die Kleinmiitigkeit und Sklaverei (ib. 
S. 322). Der Erzieher hat die Verschiedenheit 
der kindlichen Naturen zu beriicksichtigen. Um 
diese aber kennen zu lernen, soil er die - Kin- 
der beim Spiele beobachten, und dabei auch 
ihre Neigungen zu kiinftigem Berufe erraten. 
(ib. S. 383 f.) Das grossere Zusammensein der 
Zoglinge ersehwert die genauere Kenntnis ihrer 
Jndividualitaten, weswegen die kleineren Ab- 
teilnngen erforderlich sind. (ib. S. 335)). 

Das hochste Ziel des Lebens, die Tugend, 
kann nach 

Aristoteles (384—322) 
nur der iiben, der dazu korperlich und geistig be- 
anlagt und ausgebildet ist (52, 2. Bd., S. 426.) ,,Die 
natiirliche Anlage, sagt er, ist etwas Gregebenes, 
das Ubrige fallt der Erziehung anheim^^ (ib. S. 
460). Daher liegt dieser die Aufgabe ob, in je- 
dem Einzelnen das zu erganzen, was ihm von 
der Natur fehlt, „um ihn zur Tugend und da- 
durch zur Gliickseligkeit zu fiihren (ib. S. 469.) 
Dabei erscheint ein individuelles Verfahren des- 
halb geboten, weil, wie Aristoteles wortlich sa^t, 
,die Tugenden nicht allein nach Standes- und 
Geschlechtsverschiedenheit der Menschen uber- 
haupt, sondern auch nach der Verschiedenheit der 
Seelenkrafte im Einzelnen verschieden sind^^ (ib. 



17 



S. 434.) Schon beim neugeborenen Kinde kann 
m an die Spuren der kiinftigen Anlagen entdecken 
(ib. S. 445). Da aber die Anlagen vererbbar sind, 
so empfiehlt Aristoteles bereits bei der Eheschlies- 
sung die grosste Vorsicht zu beobachten, weil, wie 
von den Menschen nur Menschen, so aiich von 
Guten nur Gute gezeugt werden (ib. S. 437). 
— Treii der griechischen Anschauung will auch 
Aristoteles die Sorge fiir den Einzelnen der des 
Ganzen unterordnen und er bevorzugt demzu- 
folge eine ofFentliche Staatserziehimg vor der 
privaten. Nichts destoweniger giebt er dieser den 
Vorteil zu, dass ihr Gelingen durch Liebe und 
individuelle Beriicksichtigung wesentlich erleich- 
tert wird (ib. S. 455.) 

Von den iibrigen griechischen Denkern kon- 
nen fur uns nur noch 

die Stoiker 

und ihre Anhanger in Betracht kommen. 
Von dem Stifter ihrer Schule, 

Zeno (342-270) 

stammt der passende Vergleich der schwer auf- 
fassenden Naturen mit den wachsernen Tafeln 
„auf die sich schwer schreiben lasst, die aber 
das einmal Aufgeschriebene desto larger bewah- 
ren^^ (52, 2. Bd. S. 510). Mit diesem Vergleiche 
wollte Zeno die Jndividualitat des Kleanthes 
charakterisiren, der hier auch als Verfasser eiuer 
Schrift liber Erziehung und gliickliche Anlage 
zu erwahnen ist. — Jn Bezug auf die geistigen 
Verschiedenheiten der Menschen waren die Sto- 

2 



18 



iker nicht einig. Wahrend einige von ihnen auf 
die Thatsache hinwiesen, dass die Kinder schon 
gleich nach der Greburt aucli geistig verschieden 
sind^ nnd dass diese Verscliiedenheit trotz gleicher 
Erziehung immer aufrecht erlialten wird, glaubten 
die anderen an eine gleiche Schlechtigkeit der 
Mensclien von Natiir (ib. S. 5 8). Jedenfalls 
lehrten sie alle, dass die Tiigend ausser der 
Anlage noch der Ubung mid der Lehre bediirfe. 
Die Erziehung 

der Rdmer 

in den ersten Zeiten ihrer Geschichte, lasst sich 
mit Recht als eine familiare, auf dem hauslichen 
Boden gegriindete, charakterisieren (257, 1 Bd. 
1. Ab. S. 442.) DeniYater und der Mutter blieb 
die Lehre und die Zucht ihrer Kinder iiberlassen. 
Desto auffalliger erscheint in dieser Periode der 
Druck, den der Staat auf die Erziehung ausiibte. 
Diese wurde nicht bloss von den Censoren iiber- 
wacht und beeinflusst/ sondern auch durch die 
Gresetze bestimmt und geregelt. Der Staat strebte 
nach einer gleichformigen Ausbildung seiner Biir- 
ger (301, S. 203), Zu diesem Zwecke schien den 
Censoren die Beaufsicbtigung der Familiener- 
ziebung glinstiger zu sein, als die Grrlindung von 
offentlichen Schulen. Diese konnten erst in den 
letzten Jabrbunderten V. Cbr. ausgebildet werden^ 
und wurden von den Rbetoren geleitet (ib. S. 204). 
Die nambaftesten unter ihnen baben uns in ibren 
Scbriften interessante Ansicbten liber die indi- 
viduelle Bebandlung in der Erziehung geliefert. 



19 

So hat 

Cicero (1 6-43) 
zuerst auf das individuelle Verfahren des schon 
erwahiiten (rriecheii Jsokrates hingewiesen^ und 
seine Art, den einen durch die Sporen, den an- 
deren durch den Zligel zu erziehen^ lobend her- 
vorgehoben. (47, S. 469; de orat. III. 9, 36). "Ci- 
cero macht den Erfolg des Unterrichts davon 
und von anderen ausseren Faktoren abhangig 
und andererseits von der natlirlichen Fahigkei^ 
des Zoglings. Fines ohne das andere konne nicht 
zur Vollkommenheit flihren. „Urteilst du nun 
jetzt schon so vorteilhaft von mir, spricht Cicero 
zu Jsokrates, da mir es bei der natlirlichen Fa- 
higkeit, so du mir beilegst, doch gewiss am Un- 
terrichte, an Zeit, ja ich muss sagen, auch an 
gehorigem Eifer in der Wissenschaft gefehlt hat: 
was wiirdest du denn sagen, wenn zu einer wohl 
noch besseren Fahigkeit, alles was mir abgeht, 
hinzukame ? Wie gross und bewunderuiigswiirdig 
wlirde nicht ein solcher Eedner ^ein ?'' (ib. S- 
93; d o. I. 17, 79). Von jenen 2 Faktoren ist 
die natiirliche Begabung der wichtigere (ib. S. 
Ill ; d. o. I. '2b, 113), aber sie kann fiir die 
verschiedenen Gebiete der Bethatigung verschie- 
den sein Deshalb darf man bei Jemand, der 
in einer Kunst als unbegabt gilt, nicht jede Hoff- 
nung auf seine Ausbildung aufgeben (ib. S. 133; 
d. o. I. 25, 1 1 7), sondern man muss ilin zu eineni 
anderen Berufe antreiben, in welchem er sich 
tlichtiger erweisen kann. (ib. S. 119; I 28, 126). 
— Cicero bevorzugt solche Jndividualitiiten, die 

9* 



20 



sich langsamer entwickeln. ,^Was gar zu schnell 
zur Reife kommet, das kann keinen dauerliaften 
Nahriingssaft hahen." Der Erzieher halte seinen 
Schiller je nach seiner Jndividualitat ,,unter der 
Sclieere." ,,Wie es leiehter ist, wenn ein Wein- 
stock allziistark treibt, die imniitzen Sprosslinge 
abzuschneiden, als einen stockenden Fachser 
erst durcli Kunst und Wartung zum Schusse zu 
bringeni^ (ib. S. 259 ; d. o. II 21, 88) Aber man 
muss dab ei vorsichtig verfahren und in keinem 
Falle die Entwieklung des Schtilers hindern (52 
2. Bd. S. 602.) Um diesen Fehler zu vermeiden, 
soil man zuerst die individuellen Fahigkeiten 
des Schtilers erforschen und erst darnach seiner 
Erziehung eine Richtung gcben. (47. S. 257 ; d. 
0. II, 20, 85) 
Nach 

Seneca (0—65) 

haben die innerhalb der Menschheit vorhandenen 
Unterschiede nur einen graduellen Wert, indem 
alle Menschen von Natur schlecht sind, einige aber 
mehr,andere weniger.Desto grosser ist dieSchwie- 
rigkeit, die der Erziehungsarbeit daraus erwachst 
„Kein lebendes Wesen willmitmehr Kunstbehan- 
delt werden, als der Mensch.^^ Diese Behandlung 
wird nur dann richtig, wenn sie der Eigenart 
des Jndividuums entspricht. Aus diesem Grunde 
verlangt Seneca von einem guten Erzieher, dsisn 
er den Charakter des Schtilers kennen lernt. Er 
muss wissen, „wie die schleehten Sprosslinge 
wieder gerade gebogen werden konnen.^^ (52, 2. 
Bd. S. 631.). Denn es lasst sich nicht mit alien 



21 



auf ffleiche Weise verfahren. Manehe werden 
dureh Vernunftgriinde angezogen, manehe wer- 
den durch bertihmte Nam en iind Aiitoritat ge- 
leitet. (ib. S. 636.). Die von Natur furchtsamen 
sind sanft und freundb'ch zu behandebi, wahrend 
bei den reizbaren G-emtitern die entgegenge- 
setzten Mittel berechtigt sind. Jn keinem Falle 
darf man aber die Jndividualitat des Zoglings 
unterdrlicken (ib. S. 638.). Die individnelle Be- 
handlung ist desto leicbter und erspriesslicher, 
je frtiher sie angefangen wird. Jst es doch leicb- 
ter, die nocb zarten Gemiiter in die gehorige 
Stimmung zu versetzen, als die Febler, mit wel- 
cben man gross wird, auszurotten (ib. S. 636)- 
— Audi in der Berufserziebung ist die Berlick. 
sichtigung der Jndividualitat notwendig, denn 
diejenigen z. B., die zum Zorne neigen, sind 
von scbweren und vielerlei Studien abzuraten. 
(ib. S. 640). 
Nach 

Quintilian (35-100) 

sind alien Mensehen die Anlagen und Fabig- 
keiten angeboren (52; 2. Bd. S. 661.); aber ob- 
wohl diese natlirlicben Anlagen oft vieles auch 
ohne Kunst vermogen (ib. S. 688), so reichen 
sie doch fiir die Erziehung nicht aus, man be- 
darf also des Unterrichtes (ib. S 674). Quinti- 
lian tritt fiir die ofFentliche Erziehung ein (ib. 
S. 670), aber er fordert vom Lehrer die Er- 
forschung und Berticksichtigung der iudividuellen 
Eigentlimlichkeiten seiner Schiller. „Ein erfah- 
rener Lehrer, sagt Quintilian, muss gleich die 



22 



Fahigkeiten mid den Charakter der Knaben 
priifen/^ Die Fahigkeiten, als deren Kennzeichen 
das Gedachtniss zii betrachten ist, (286, S. 55) 
nnterscheiden sich als langsamere und schnellere, 
was diirch die Art der AufFassung und der Treue 
des Aufgefassten bedingt wird. Die ersteren sind 
bevorziigt, dock giebt es auch solcke Falle der 
Friihreife, wo die Fahigkeit sich schnell ent- 
wickelt, aber nickt gross wird. Solchen Fahig- 
keiten „liegt keine wahre, tiefgewiirzelte Kraft 
zu Grunde und sie sind Samenkornern vergleich- 
bar, die auf die Oberflache zerstreut, zwar uberall 
aufkeimen, aber deren ahreniose Halme vor der 
Ernte hinwelken (52, 2. Bd. S. 673). Bei der Prii- 
fung der individuellen Unterschiede geben dem 
Lehrer die Spiele der Kinder ,,einen bedeut- 
samen Fingerzeig/* weil sich ihr Charakter beim 
Spielen^ofFener zeigt.'^ Nachdem die Unterschiede 
festgestellt sind, sollen die Schtiler in mehrere 
Klassen geteilt werden und gemass ihren Fahig- 
keiten den Unterricht bekommen (ib. S. 672). 
Dabei sind auch Neigungen der Einzelnen zu 
berlicksichtigen und ihre Eigentlimlichkeiten zu 
fordern. Dieses darf jedoch nicht in Einseitigkeit 
ausarten. Besonders grosse Vorsicht ist anzu- 
wenden bei den Gutbegagten und denjenigen 
mit beschrankteren Anlagen (ib. S. 674). Jeden- 
falls ist es die Pflicht des Erziehers, „das Gute^ 
was er in den Schtilern findet. zu kraftigen und 
soviel als moglich das hinzuzubringen, was fehlt, 
einiges zu verbessern (286, S 125). Dagegen 
ist die Strenge in der Erziehung nicht ange- 



23- 



bracht, well dadurch manche hochstrebende Gle- 

miiter abgeschreekt werden (52, 2 Bd S. 689). 

Plutarch (48-125) 

setzt die Tugend, die ihm eigentlich eine lange 
Gewohnheit ist (52, 2 Bd. S. 71 1), ausserdem 
zii dem Lernen und der Anlage in Abhangig- 
keit. Alle 3 Faktoren zusammen machen die 
Tugend vollendet; wenn einer fehlt wird sie 
mangelhaft. Diese Bebauptuiig oucbt Plutarck 
dureh einen Vergleich mit dem Ackerbau zu 
veranschaiiliclien. Dem Boden ist die Anlage^ 
dem Samen der Unterricht und dem thatigen 
Arbeiter der Lehrer in der Erziehungsarbeit 
gegeniibergestellt (ib. 8. 701). Die Anlagen sind 
vererbbar, aber ausbildimgsfahig und dem wei- 
cben Wachse vergleichbar, in das die Eindriicke 
des Siegels leicht eiugepragt worden (ib. S. 702).- 
Die Anlagen sind nicht nur bei verschiedenen 
Personen verschieden, sondern sie konnen auch 
in den Einzelnen verschieden verteilt sein. So 
hatte Cato scbwer und langsam begrifFen, jedocli 
sehr gut bebalten, andererseits giebt es Kinder^ 
die sonst gut beanlagt sind, aber ein schlechtes 
Gedachtniss besitzen (ib. S. 712). 

Von den sonstigen Padagogen ist nur noch 

(Lucian 122-200) 

zu erwahnen. der in seiner Erziehungstheorie 
die Forderung ^^gliicklich begabte noch mehr zu 
heben und schlechte Anlagen zu veredeln'^ be- 
sonders hervorhob. 



11. Die ehristliehe Periode. _ 

Das 

Christenthum 

scheint die ganze Welt als ein Jndividuum und die 
einzeluen Menschen als Grlieder dieses (jranzen 
angesehen zu haben. Paulus sagt : ^^Gleichwie ein 
Leib ist, und hat doch viele Glieder; alle Glie- 
der aber eines Leibes, wiewobl ihrer viele sind, 
sind sie doeb ein Leib/^ (1. Cor. 12^ 12). Denn 
^^es sind mancherlei Grab en^ aber es ist ein Geist. 
Und es sind mancherlei Aemter ; aber es ist ein 
Herr. Und es sind mancherlei Krafte ; aber es 
ist ein Gott, der da wirket alles in alien." (1. 
Cor 12, 4 — 6). Die individuellen Verschieden- 
heiten werden jedoch nicht geleugnet, sondern 
im Gegenteil als notwehdig erachtet. ,,So aber 
alle Glieder ein Glied waren, wo bliebe der 
Leib?" (a. a. O. 12, 19). Die Jndividualitaten 
bestehen also als Glieder eines Ganzen, und 
sind als solche nicht bloss auf einander ange- 
wiesen (a. a 0.12, 21.), sondern von dem Wohl 
und Weh jedes Einzelnen, hangt das Gedeihen 
des Ganzen ab. Denn „so ein Glied leidet, so 
leiden alle Glieder mit ; und so ein Glied wird 
herrlich gehalten, so freuen sich alle Glieder 



25 



mit^^ (a a. O. 12, 26). Deshalb soil jeder nach 
der Vervollkommnung ^,nach den besten Graben'"' 
streben. (a. a. O. 12, 31). ^^Jn einem jeglichen 
erzeugen sicb die Gaben des Geistes zum ge- 
meinen Niitzen'^^ (a. a. O. 12, 7) iind jeder hat 
nach seiner Begabung (a. a. 0. I'J, 8 — 10.) das 
Ganze zu befordern, sowie die einzelnen Organe 
den Leib erhalten (a. a. O. 12;, 15 ff ) Soviel 
die heilige Schrift. 

Ausserdem ist noch auf die padagogische 
Thatigkeit iinseres grossen Lehrers 

Jesus von Nazareth 

hinzuweisen. Er hat, wie wohl bekannt, alien 
seinen Lehren eine solche Form gegeben^ die 
der Fassungskraft des horenden Volkes entspricht. 
Dass er trotz alledem auf die Schwierigkeiten 
stiess^ die in der Verschiedenheit der Jndividua- 
litaten. lagen^ beweist sein treffendes Gleichnis von 
dem Saeraann (Luc. 8^ 5 — 15,) Die christliche 
Kirche hat im Anfange treu den Vorschriften 
der heiligen Schrift gehandelt. Die verschieden- 
sten Jndividualitaten wurden als berechtigt an- 
gesehen^ wenn sie der christlichen Heiligung 
sich unterwerfen woUten (65, S. 248.) Jm Mit- 
telalter aber mussten die Jndividualitaten unter 
dem Drucke der kirchlichen Macht leiden. (a. a. 
O. 249.) Erst gegen das Ende des Mittelalters 
hatte sich die Lage etwas gebessert (ib. 250). 
Demzufolge fmden wir bis zu der Zeit auch 
wenige Padagogen, die fiir unseren Gegenstand 
von Bedeutung wiiren. 



26 



Unter den christlichen Gelehrten der ersten 
Jahrliniiderte ist nur 

Orlgines (185-254. 
zu erwahnen, insofern er in seiner Theologen- 
schule den Unterriclit erst dann erteilte, nachdem 
er sich von der Fassungskraft des Schiilers tiber- 
zeugt hatte (246, II. 46). 

Von den deutschen Padagogen des Mittel- 
alters ist es 

Hrabanus Maurus (776—856) 
gewesen, der seinen Unterricht der Jndividuali- 
tat der Sehiiler anzupassen siichte. „Nicht einen 
lehrte er wie den anderen, sondern manche bloss 
in der Grammatik, manche aiicli in der Rheto- 
rik, manche endlich aiich in den geistlichen Wis- 
senschaften^ sowie jeden seine Anlagen fahig 
machten, und alles in einer solchen Aiifeinander- 
folge, wie es die Natnr des Schiilers forderte^^ 
(cit in 246. II. 199). Um idividuell verfahren 
zu kpnnen, meint Hrabanus, soli der Lehrer den 
Lehrstoff vollig beherrschen (SchiUer, Gesch. d. 
Pad. S. 57 1893.3). Zu demselben Zwecke be- 
vorzugte er eine solche unterrichtliche Meth ode 
welche die Selbstthatigkeit zu erwecken im Stande 
ist, und die Sehiiler zum eigenen Finden an- 
weist. (ebd. 59). 

Jn Frankreich finden wir erst im 13. Jahr- 
hundert den Prinzenlehrer am Hofe Ludwig IX 

Vine, von Beauvals (f 1264) 

der in seinem Werke ,,De institutione filiorum 
regiorum sen nobilium" unter anderen eine in- 



27 



dividuelle Beruchsichtigimg in der Erziehung 
forderte. Er unterscheidete 3 Faktoren des Ler- 
nens : Anlage, Ubung mid Zucht. Uiiter der Ad- 
lage verstand er die Fassungsfahigkeit und das 
Gredachtnis (246, II. 344)^ oder mit anderen Wor- 
ten die Vereinigung des natiirlichen Verstandes 
mit dem Gedachtnis (ebd. 34n). Es giebt Kna- 
ben, die nnr einer Leitung bediirfen, weil sie 
,,von Natur recht fahig zu jedem Dinge sind^^, 
die anderen sind entweder von sich selbst scblecht, 
oder durch schlechte Erziehung so geworden. 
Diese indiriduellen Unterschiede sind besonders 
bei den Massnahmen der Zucht zu berlicksich- 
tigen. (ebd 348). 

Vittorlno von Feltre (1378-1446) 
der berlihmte italienische Padagoge des 15. Jahr- 
hunderts, hat in seiner ganzen padagogischen 
Thatigkeit auf eingehendste Weise die Jndivi- 
dualitaten seiner Zoglinge beachtet. Er unterzog 
diejenigen^ die seine Zoglinge werden wollten, 
einer genauen Prufung, befor er sie in seine An- 
stalt aufnahm. Die geistigen Eigenschaften wusste 
Vittorino schon aus dem Gresichte des Aufzuneh- 
m en den abzulesen (202 S. 16). Trotzdem war er in 
seinem Urteile behutsam ,,und hiitete sich vor 
allem, seine Schiller friihzeitig — zu Dumm- 
kopfen zu stempeln''. Er glaubte vielmehr, dass 
solche Naturen sehr selten sind, und ,,dass aus 
jedem Menschenkinde etwas zu machen sei^^ 
{Kellner, Pad. Mitt. 2 Bd., 1858^ S. 89.) Die sich 
aber als talentlos und verdorben zeigten wurden 
sofort zuriickgewiesen. Den Eltern der wegen 



•28 



Mangel an Begabung fur das Studium entlasse- 
nen Kinder wurde der Rat erteilt, diese eine 
ihrer Beschaffenlieit entsprechende Lebenart wah- 
len za lassen. (202 S. 7). 

Besondere Sorgfalt schenkte Vittorino der 
Jkorperlichen Pflege seiner Zoglinge, ^^denn von 
korperlichen Behendigkeit kann man meist aiif 
einen dnrcbdringenden Geist schliessen. (ib. S. 19). 
Das Yerfahren auch auf diesem Grebiete war ein 
individuelles Kicht jedem seiner Zoglinge ge- 
stattete er zum Beispiel Wein zu trinken. Er 
hatte in seiner Anstalt swei Prinzen von wel- 
chen einer ungewohnlich fett, der andere dagegen 
ausserst mager war. Diesem gewahrte er voile 
Freiheit im Essen, jenem aber entzog er all- 
mablig die zusammengesetzteren Speisen, und 
wenn sich sein Zogling manchmal gierig zeigte, 
befriedigte er ihn mit Mnsik. (ib. 8. 14). Die 
Eolge war, dass der fette und begierige Prinz 
ein Muster von Enthaltseimkeit ward ib. S. 15). 

Aber auch in Hinsicht auf die eigentliche 
Erziehung verfuhr Vittorino stets individualisie- 
rend. Seinen Unterricht suchte er immer auch 
den weniger begabten verstandlich zu machen. 
[Kellner, a. a. O. vS. 90.). Bei den Zoglingen, 
denen er die Anfangsgriinde selbst iibermittelte, 
priifte er sorgfaltig ihre Neigungen und Talente, 
bevor sie ein bestimmtes Each iibernehmen dtirf- 
ten. Trotz der Verschiedenheit der Anlagen, 
meinte er, ist jeder dem der Korper gut orga- 
nisirt ist, von der Katur befahigt „in irgend ei- 
ner Wissensehaft oder einem Gewerbe vortrefF- 



29 



lich zu werden, iind jedem soil man es moglich 
machen, selnem Genius folgen zu konnen. (202, 
S. 22) Von solcher Ueberzeugung getragen, pflegte 
Vittorino diejenigen seiner Zoglinge, welche fiir 
die in seiner Anstalt nicht gelehrten Wissen- 
schaften begabt waren (ib. 23), auf solche Uni- 
versitaten zu schicken, ,,wo sicb gerade die be- 
sten Lehrer dafiir befandcn^^. (ib. 24). Uberdies 
gab er den Lernbegierigsten besondere Lekti- 
onen (ib. 28). Den Zaghaften gegeniiber war er 
nachsichtig und suchte sie durch sein Lob zu 
ermuntern (ib, 27). Jn seinem Vortrage pflegte 
er den Zweifel zu erregen, und an daraus fol- 
gendem Anfragen den Scharfsinn seiner Zoglinge 
zu priifen (ib. 26.) Die Streitsiichtigen wurden 
bei solchen Gelegenheiten strenger als die an- 
deren behandelt (ib. 24). Auch bei den schrift- 
lichen Arbeiten berticksichtigte Vittorino die 
Jndividualitaten. Die Allzuuppigen wurden ge- 
tadelt(ib. 28), diejenigen, die zu troken cshrieben, 
mussten ihre Phantasie durch das Studium eines 
dafiir entsprechenden Schriftstellers beleben. (ib. 
27). Vittorino zeichnete sich durch eine freund- 
liche und durchaus sanftmiitige Behandlung sei- 
ner Zoglinge aus, jedoch richtete er sich auch 
in dieser Hinsicht nach ihrer Jndividualita^. Je 
nach Charakter oder Temperament des Einzel- 
nen wurde ihnen die Belobung oder die Strafe 
angepasst. So war er trotz seiner Gute, gegen 
denjenigen, von dem er wusste, dass er mit Vor- 
satz gefehlt hatte, sehr streng. Die Gefrassigen 



30 



ivurden mit der Entziehung von Speisen be- 
straft. (ib. 34). 

Jm 15. Jahrhimdert hat sich mit der Jndi- 
vidualitatsberiicksichtigung in der Erziehung ein- 
gehender beschaftigt der humanistische Padagoge 
am papstliclien Hofe, 

Mapheus Vegius (1407—1458.) 

Er glaubte, dass die Jndividiialitat de,s Kindes 
schon vor der Grebiirt besttmmt wird. Demge- 
mass fangt auch die Erziehung mit der Zeugimg 
an (246, II. 410). Von dem Befinden der Eltern 
wahrend dieses Aktes und von den Eindriicken 
der Umgebung auf die Schwangere, bangt die 
Stimmimg des Fotalmenschen ab. (ebd 410|11). 
Ausserdem fordert Vegius in Unterricht und 
Zucht eine strenge Beriicksichtigung der indi- 
viduellen Eigentiimlichkeiten. Ganz verschieden 
sollen z. B. ein Jahzorniger und ein Furcbtsa- 
mer behandelt werden. 

Der heidelberger Professor 

Jakob Wimpheling (1450— 1528> 

unterschied 6 gute und 6 bose Anlagen. Die 
guten sind : Freigebigkeit, Unternehmungsgeist, 
Grrossmut, Aufrichtigkeit^ Mitleid und Scham- 
baftigkeit ; die bosen : Neigung zu Leidenscbaf- 
ten, Veranderlicbkeit, Leic^f^tglaubigkeit^ Streit- 
sucbt, Ltigenbaftigkeit und Uebertreibungssucbt. 
Er giebt Vorscbriften, wie in der Erziebung jede 
dieser Anlagen behandelt werden soil. Man soil 
aber die Anlagen untersuchen, bevor man an- 
fangt zu unterrichten^ damit man wissen kann^ 



,,fur welche Art der Greistesbeschaftigimg dei' 
Zogliiig von Natur vorzugiich geschickt ist/^ 
(246, 11. 448). 

Bertickbichtigung der Jndividualitat im Un- 
terriclite und der Erzietiung i«t eine der wich- 
tigsten Forderungeii des spanisclien Padagogen 

Vives (1492— 540). 

Folgende Griinde sollen fur die Notwendikeit 
die>ser Forderimg sprechen : 

1.) Der dargebotene Stoff des Unterrichtes 
wird je nach der verschiedenen Beschaffenheit des 
Greistes verschieden aiifgefasst, denn ,^der einen 
Seele gefallt dieses, der andereii jenes^ wie den 
verschiedenen Gaumen und Bauchen ^^ (286, 
S. 24.). 

2.) AYenn der Geist dazu gezwungen wird, 
wozu er sehr wenig geeignet ist, tritt alles ver- 
kehrt und verdrelit zu Tage. ,,Diejenigen aber, 
die fur etwas geboren und geschaffen sind^ flihren 
alles auf das beste und mit bewunderungzwertem 
Glticke aus/^ (286, S. 56). 

Aus dem Gesagten leuchtet schon ein, dass 
die Jndividualitat des Zoglings schon fur die 
liestimmung seines zuklinfclgen Berufes mass- 
gebend sein soil Von einem Haufen Eier kann 
man irgend eins nehmen, um es zu kochen; aber 
nicht glelch jeden Sohn darf der Vater flir die 
WIssenschaften bestimmen, sondern nur denje- 
nlgen^ der dazu geeignet ist. (286, S 56.) Darum 
ist es notwendig, schon im Elternhause die An- 
lagen der Kinder zu prlifen (286, S. 74.) 



32 



Vives bevorzugt die hausliche Erziehung ge- 
gentiber derjenigen in offentlichen Anstalten. 
Dafiir sollte neb en vielen anderen Grrtinden auch 
die Thatsache sprechen, dass bier der Zogling 
viel leicbter zu beobacbten ist und demnacb den 
Angeborigen und Yerwandten zu priifen moglicb 
wird ,,wozu die Anlagen ihn bauptsacblicb be- 
fabigen/^ (^86. S. 48.) Desbfitlb, wenn es irgend 
moglicb ist, soil der Unterricbt von einem from- 
men und unverdorbenen Hauslebrer erteilt wer- 
den. Jst es aber nicbt moglicb, einen solcben zu 
bescbaffen, oder geben die Eltern in ibrer Nacb- 
sicbt so weit, dass sie dadurcb die Anlagen ibrer 
Sobne ,,zu Grunde geben lassen," dann scbicke 
man den Jiingling, wenn dieser nacb dem Urteil 
der Eltern und ibrer Freunde fiir den wissen- 
scbaftlicben Unterricbt geeignet ist (286. S. 56) 
in eine offentlicbe Erziebungsanstalt. (ib. S. 
45). Hier soil der Knabe ein oder zwei Mo- 
nate der Priifung seiner Anlagen unterstellt wer- 
den. Und wenn er einmal aufgenomraen ist, 
wird er aucb weiter in seiner ganzen Scbulzeit 
beobacbtet. Jn besonders dafiir veranstalteten 
Lebrerversammlungen sollen die Anlagen der 
Zoglinge besprocben und jeder von ibnen fiir 
diejenige Wissenscbafft bestimmt werden, ,,fur 
welcbe er geeignet zu sein scbeint.^^ (ib. S. 42). 

Um die Anlagen des Zoglings zu priifen, 
ist es erforderlicb, ibn durcb passenden Stoff in 
eine Thatigbeit zu versetzen, sonst „kann man 
nicbt beurteilen, wes Geistes Kind er ist.'^ Das 
geeignetste Mittel ist das Rechnen, „Nicbts offen- 



33 



bart in gleicher Weise Greistesscliarfe, als eine 
geschiekte Weise zii rechnen^ und Langsamkeit 
des Kechnens weist auf Langsamkeit des Geistes, 
wie wir dies bei unseren Blodsinnigen sehen, 
hin/*" (286; S. 55). — Aus diesem Grunde ver- 
langt ViveS; dass ,,die Arithmetik zuerst gelehrt 
werden soll/^ (S. 130). — Ein weiteres Kenn- 
zeichen der geistigen Fahigkeiten ist das Ge- 
ddchtnis. Das leichte Aiiffassen ist ein Zeiehen 
der Greistesscharfe, das treue Bewahren des Auf- 
gefassten ofFenbart die Fassungskraft. Auch im 
Spiele soil der Erzieber die Anlagen seiner Zog- 
linge zu ermitteln sucben, weil die Spiele^ Avie 
ein spanisebes Spricbwort ganz ricbtig sagt: 
j^Probiersteine der Seele sind/^ (286, S. 55). 

Jst auf Grund sorgfaltiger Beobacbtung bei 
einem Zogling eine zweifelbafte oder scblecbte 
Beanlagung konstatirt worden, bei anderen da- 
gegen eine gute, so soil man weder im ersteren 
Falle verzweifeln. nocb in letzterem zu viel Ver- 
trauen haben, denn die geistigen Fabigkeiten 
sind oft einer Veranderung unterworfen, ge- 
wobnlicb nacb der scblecbteren Seite bin, docb 
,,giebt es auch einige Geister, die verworfen 
werden, aber nach geraumer Zeit sicb bessern^^ 
(286, S. 56.) 

Jn Bezugaufdie Geeignetheit fur die Wis- 
senscbaften lassen sicb folgende Jndividualitaten 
^nterscbeiden : 

1., Es gibt Naturen, die fiir die Wissen- 
scbaften gar nicbt passen, namlicb alle die, wel- 
cbe stumpf, einfaltig und verkehrt sind, und 

3 



34 



diejenigen, ^^welche an Naturfehlern leiclen, wie 
der Wahn- oder der Blodsinnige/^ Weiter dre 
Schwachsinnigeii nnd die moralisch Verdaclitigen 
(286. S. 58). Ausserdem sind von den Wissen- 
scLaften ausznscliliessen diejenigen, welclie den 
Lelirer verachten^ ^,sie passen besser fiir den 
Pflug als ftir die Bucher/^ (286. S. 69). 

2., Es giebt Knaben, die verdorben sind 
aber die Hoffnung auf ihre Besserung nicht aus- 
sehliessen, wie auch solche, die zu einer ge- 
wissen Zeit nicht geeignet sind fiir die Wissen- 
schaften^ aber zu einer andern, imd so abwech- 
selndi^ (ib. S. 58.) 

3., Noch mehr Hoffnung versprechen die 
Anmassenden, die ,,sich etwas zu lernen scli^- 
men.^^ Es gentigt, solche von ihrer Unwissenheit 
auf irgend welche Weise zu iiberzeugen, und 
der Wunsch zu lernen wird bald rege (ib. S. 58.) 
Auch die Knaben, die gern Kurzweil treiben^ 
?,muss man davon abbringen, nicht fortschickenj 
(ib. S. 59). 

,,Hinsichtlich der iibrigen Arten von Anla- 
gen sind fiir die einen diese, fiir die andernjene 
Wissenschaften geeignet'^ (S. 59). An geeigen- 
sten fiir alle Wissenschaften ist derjenige, der 
^^durch Anlage und Gedachtnis ausgezeichnet 
isti^ (ib. S. 65.) Eigentlich sind jedem Menschen 
jjgewisse Keime aller Wissenschaften von Natur 
gegeben.^' (ib. S. 87.; 

Jn den Gremeinde - Schulen soUen diejeni- 
gen Kiinste und Wissenschaften dargeboten wer- 
den, die dem Alter und den Anlagen der 



35 



Schiller entspreclien. Fiir die hoheren Schiilen 
werdeii von dieseii Zogliiigen nifr diejenlgen bess- 
immt, die ,,wegen ihrer geiytigen Anla ge fiir die 
Beschaftigiing mit Wissenschaften geeignef sind.'^ 

Der Forderung ,,beiin Unterrichte auf die 
geistige Befahigimg eines jeden wohl zu acliten/ 
(ib. S. 50) wird man erst dann geniigen konnen^ 
wenn man sieh mit den moglichen individuellen 
VersL-hiedenheiten und ihren psYchologisehen 
Grundlagen vertraut macht. Vives fiihrt folgende 
Untcrschiede der geistigen Anlagen auf: 

1., Es giebt Menschen, die da.s Einzelne 
scbarfsinnig sehen^ aber zusammenge.setzte Rei- 
hen zu fassen und festzuhalten nicht vermogen. 
^^Solche haben ein engbegrenztes Fas.sungsver- 
mogen oder ein schwaches Gedachtnisi^ 

'^.^ Anderen fehlt es an Fassung.svermogen 
nicht; ,,aber sie vermogen nicht zusammenzu- 
fassen und zu kombinieren, um die BeschafFen- 
heit jedes Dinges beurteilen zu konnen. (ib. S. "0). 

3.^ Jn Bezug auf die Handhmg des Ver- 
standes, unterscheiden sich die Natnren, die mit 
Freude einem G-egenstande sich hingeben von 
solchen, die darin nachlassig sind Die.-^e sind 
stumpf und oberflilchlich, jene besitzen einen 
scharfen Verstand und klare Wahrnehmung. 

4., Einige sind in ihrer Arbeit beharrlich, 
den auderen ist nur der Anfang leicht und sie 
gelangen nie zum Ziele. 

5., Manche Menschen fassen alles im AUge- 
meinen, die anderen ^ind griindlich und unter- 
suchen auch die Einzeiheiten einer Sache. 

3* 



36 



6.; Es giebt freie und ungebundene Menschen^ 
die giitbeanlagt sind, und ,jihre Absicliten schnell 
zu erreichen wissen/^ die anderen dagegen tref- 
fen auf den ersten Blick ^^den Nagel auf den 
Kopf." 

7.^ Einige kommen langsam aber sicher zu 
ihrem Ziele, die anderen woUen nirgends ra- 
sten, (ib. 5i). 

8.J Die Abwechslung zwischen Kuhe und 
Thatigkeit ist auch bei verschiedenen Jndividu- 
alitaten verscbieden. 

9., Es giebt Knaben, die sich in den Dingen 
auszeichnen^ ,,die der Gescbicklichkeit der Hande 
unterliegen^^ (z. B. malen^ bauen, weben etc. 
(ib. S. 52). 

10 , Die anderen sind in der Handarbeit 
ungeschickt^ aber sie erfassen den Vortrag gut 
und vermogen schnell und scharf zu denken. 

11., Jn sehr wenigen Naturen kommen die 
beiden letztgenannten Eigenschaften vereinigt vor. 

12., Ebenso selten sind die Jndividuen, die 
fiir alle Unterrichtsgegenstande gleiclimassig be- 
gabt sind. Viel mehr findet man solche, die sick 
nur in einem Fache besonders auszeichnen. 

13. J Manche scheinen nur auf deni Grebiete 
der Kleinigkeiten etwas leisten zu konnen, ,,in 
grossen und gediegenen Dingen aber richten 
sie nichts aus^^ (z. B. die Witze machenden und 
die Vornehmen). 

14., Die anderen dagegen sind fiir Sckerze 
und eitle Dinge wenig befahigt, aber desto gros- 
ser fur die ernsten und gediegenen Angelegen- 
heiten. (ib. 8. 53.) 



37 



15., Es ^^lebt Naturen, die geneigt sind^ Frem- 
des nachzuahmen und solche, die sich nicht mit 
fremder Erkenntnis imd Forschimg befassen wol- 
len. Bei scliarfFsinnigen Menschen ist beides ver- 
einigt. 

16^ Manche Menschen lassen sich diirch 
gewisse Gemiitsbestimmungen beherrschen, die 
aaderen sind leidenschaftslos. 

17., Einige sind offenherzig und aufrichtig, 
die anderen immer versteckt und geheim. 

18., Es giebt heftige und milde Naturen. 

19., Manche lassen sich nur durch die Furcht 
beeinflussen, manche dagegen nur durch das 
Wohlwollen. 

20., Einige sind schwachlich, die anderen 
mannlich. 

21., Manche sind bestandig in ihrer Jndivi- 
dualitat ; die kindischen und wankelmiitigen Men- 
schen dagegen sind in ihrer Gemiitsstimmung 
leicht veranderlich. (ib. S, 54.) 

„Es giebt zwar noch andere Unterschiede 
geistiger Anlagen,^^ deren Aufflihrung aber Yives 
fiir tiberflussig halt (ib. S. 55.) 

„Beim Unterrichte ist auf die geistige Be- 
fahigung eines jeden wohl zu achten (ib. 50). 
„Nur dasjenige darf den Zuhdrern geboten wer- 
den, was ihrer Fassungskraft entspricht/^ Ob- 
wohl auch dem Lehrer nicht erlaubt sein kann, 
von der Wissenschaft abzuweichen, so muss er 
doch in erster Linie seine Zuhorerschaft im Auge 
haben. (ib. S. 61.) 



38 



Diese allgemeine Forderimg wiederlioJt Vi- 
ves oft bei Besprechimg' der einzelnen Unter- 
richttefaclier. So hat der Lehrer, ^,nacli eines jeden 
Anlagen uild Fortschritten zii bestimmen/' wie 
laiige ein Knabe lateini.seh treiben solle, (ib. S. 
64.) iind in welchem Fmfange (S. 100.). Die- 
jenigen , die langsamen Gei!?te.s sind , werden 
von der Lektiire der klass^ischen Schriftsteller 
fern gelialten, (ib. S. 100.) dagegen die be.sser 
Beanlagten werden sich durcli solche Lektiire 
..die Biirden de.s Alters erleichtern.'* (ib. S. 101.) 
Aber anch die.^en^ Avenn ,sie leidenscbaftlich oder 
zum Unglaiiben geneigt sind, darf man nicht 
iedes klassisehe Biicli in die Hand geben. (ib. 
S. 84.) Xicdit jeder Autor kann dem Zogling ziir 
Xachahniung enipfohlen werden, sondern auch 
bei die.ser Wahl, mus.> man ^^darauf achten, wozii 
die Anlagen des ZOj^'lings braiichbar sind." (ib. 
S. 124.) ' 

Fiir die Matbematik sind die lliiclitigen, die 
unrubigen und vergesslichen Xaturen wenig ge- 
eignet. Doch kommen aiieh solche Faile vor, wo 
fiir diese Wissenschaft.n gerade diejenigen sich 
geeignet zeigen," welehe fiir andere anziehende 
\\4ssenschafen nicht geschaffen ^ind.'^ (ib. S. 
130.) Mit Mathematik miissen sich diejenigen 
ziifrieden geben, denen es aus irgend welchen 
Tiriinden unmoglich .ist, die anderen Wissen- 
schaften zu betreiben. (ih. S. 133.) 

Fiir die Beschaftigmig mit der ersten Philo- 
sophie, d. h. der Metaphysik, (S. 349.) ist nur 
derjenige geeignet. dessen Geist sich nicht mit 



39 



:^innlichen Eindriicken begnligt^ bonclern nach 
den Grundeii mid Uranfangen .strebt. Die pos- 
jsenbaften^ die streitfe-iiehtio^en Natureii^ Avie auch 
diejenigen, die uiclit richtig zu «cblie,s«eii ver- 
stehen^ passen nicht hierzu. (ib. S. Il4). 

Besonders fiir den arztlichen Beriif i.st aiif 
die Anlage nnd Ansbildnng zu acbten, weil vom 
Arzte das Leben und Heil des Menschen abhan- 
gig i.st. (ib. S. 139.) 

Der Strassburger bumanistische . Padagoge,, 

Johannes Sturm (1507-1589) 

darf Avenigsten.s nicht unerwahnt bleibeii. Er 
unterdriickte zwar die Xationalitat seiner Zog- 
linge^ indem diesen nicht bloss im Lerneii, son- 
dern auch beim Spielen die Muttersprache zu 
reden ganzlich verbaten wurde (246^ HI. 171); 
aber anderseits verlangte ec ,,eine auf psycholo- 
gischer Beobachtung beruhende individualisie- 
rende. Behandking" {Scluller G. d. P. 1894^ S. 
120). Jii seiner Anstalt hatteii die Pildagogen 
die Aufgabe^ die 8chiiler ausser den Lehrstunden 
zu beobachten, und uiiter anderem ihi'e Anlffgen 
zu erkennen und ihm dariiber zu berichten (246^ 
TIL 173.). 

Der 8])anier^ 

Johann Kuart (1520—?) 

hat sicli durch sein Wei'k tiber ,,die Prlifung 
der Kopfe zu den ^^ issenschaften^^ iini den Ge- 
genstand unserer Uiitersucliung ebenso verdient 
gemacht wie sein Landsniann Vives. Er teilte 
die Seelenkrafte in 3 Gattungen ein: Verstand, 



40 



Einbildungskraft unci Gedachtniss (246, III. 359). 
Fiir jede dieser Grattungen eignet sich. eine be- 
sondere Wissenscliaft. Man mag Tag und Nacht 
studieren und wird es zu nicbts bringen, wenn 
man nicbt diejenige Wissenschaft gewahlt bat, 
welcbe seinem Genie am gemassesten ist. ,,Es 
kann nicbt jede Erde obne Unterscbied jeden 
Samen fortbringen.^^ Und ausserdem ist nocb ein 
anderes Moment ins Auge zu fassen^ namlich 
ob sicb die Fabigkeit zu einer bestimmten Wis- 
senscbaft mebr auf die Tbeorie oder auf die 
Ausiibung derselben bezieht. (246, II. 435.) Man 
erforsche also die Fabigkeiten des Zoglings von 
Kindbeit an, und gebe ibm die Ricbtung/sobald 
die Anlage erkannt worden ist. (ebd. 436.) Nur 
den genialen Naturen wird es nicbt scbaden, 
wenn sie ibr Studium aucb spater anfangen. 
(ebd. 437.). Bei der Scbatzung der Fabigkeiten 
des Einzelnen bedient sicb Huart der Pbrenologie. 
Eine sehr glatte Stirn, ein zu kleiner Kop£ sind 
z. B. ein Zeicben der Unfabigkeit. (ebd. 438.) 
Abgesehen davon machte Huart aucb andere 
Scbllisse aus den entdeckten Fabigkeiten. Ein 
zur Dicbtkunst beanlagter Knabe wird es nicbt 
weit bringen konnen in den Wissenscbaften, die 
vom Verstande und vom Gedachtniss abbangen. 
Ebensowenig werden die spottiscben Kopfe in 
der Spracbkunst fortschreiten konnen. (ebd. 439.) 
Huart scbatzte diejenigen Scbliler nicbt beson- 
ders hocb, die den Yortrag unfehlbar erfassen und 
ohne Anstoss hersagen konnen. Bei solchen ist 
selten auf grossen Verstand zu recbnen. (ebd. 440). 



41 



Michel de Montaigne (1533-1592) 
ausserte sich liber das Wesen der Jndividualitat 
und forderte niit starker Betonung die Jndivi- 
dualisierung in der Erziehung^ ohne dass er die 
Begriffe mit den heute liblichen Worten bezeich- 
nete. Die ursprlinglichen Anlagen kann mann 
bedecken und verbergen, aber sie lassen sich 
nicht ausrotten. Sie verandern sicb aber selten 
und treten auch dann wieder hervor. Es giebt 
bei jederman ein eigenes Wesen^ einen hervor- 
ragenden Zug, der sich gegen jede Erziehung^ 
gegen alle ihm fremden Leidenschaften erhalt. 
(132; S. 60.) Das ist aber nur eine Seite unseres 
GeisteS; die natiirliche. [Liv. III. Ch. 2.]. Die 
andere bilden die ausseren Faktoren^ wie die 
Erzieliung (182 [I. 24] 70) einer- und der Um- 
gang mit den Menschrn andererseits (182 [III. 
8] 74). Hier die Ursache der Veranderlichkeit. Jn 
dieser Veranderliclikeit liegt eben die Schwie- 
rigkeit, den menschlichen Geist zu erkennen^ 
besonders in dem zarten Alter. (182, 20.) Die 
geistige Beschaffenheit des Zoglings darf man 
aber nicht lediglich nach seiner Leistungsfahig- 
keit, nach dem Aussagen des Gelernten beur- 
teilen, sondern sie ist auch aus seinen Handlun- 
gen zu schliessen. So wird er in seinen Unter- 
nehmungen seine Klugheit, im Benehmen das 
Gerechtigkeitsgefiihl, in seinen Reden das Ur- 
teil und den Geschmack, in Krankheit und im 
Spiele Energie bezw. Bescheidenheit etc. zeigen. 
(182, 39.) 



42 

Jst die Natur des Jiingliiigs einmal erkannt 
wordeiij dann soil sie stets beriicksichtigt wer- 
den. So darf bei dem Darbieten des Wissens 
das von der Natnr gegebene Mass nicht liber- 
sehritten werden. Das Wissen kann nur den ge- 
sunden Naturen zu Gute konimen, fiir alle an- 
deren ist es iiberfliissig, sogar verderblich. (182, 
75.) Die Hauptsache ist, dem Zogling die voile 
Selbstandigkeit zu gewahrenj ihn seibstthatig 
.sein zu lassen. Man hore den vSchiller zunachst 
und erst dann rede man zu ihm, wie e,s. Sokra- 
tes that. (ib. 21.) Niehts darf dem Zoglinge 
ZAvangsweise dargeboten, sondern die verschie- 
denen Lehren solien ihm nur vorgelegt und 
.seiner freien Wahl iiberlassen werden. (ib. 23.) 
Der Schiller i^t dem Kneehte gleich, wenn ihm 
die Freiheit nieht gelassen wird, ,,et\vas aus 
eigenem Antriebe zu thun." (ib. 23). Was er aber 
selbst gewahlt hat, das wird er besser .schatzen 
und .schneller erlernen kcinnen. (ib. 31). ,,Es ist 
eine grosse Thorheit, sein eigenes Licht unter 
dem Scheffel zu stellen, um mit eineim anderen 
zu leuchten." (ib. 62). Unselbstandiges Wissen 
i.st nicht zu biiligen. (ib. 67). Es ist ein Zeichen 
von gestorter Verdauung, wenn das Dargebo- 
tene in unveranderter Eorm wiedergegeben wird 
(ib. 22). Derweise gebildete Schliler vermogen 
in der Schulzeit vieles Wissen sich anzueignen^ 
aber als Erwachsene tausehen sie gewohnlich 
die auf sie gesetzte Hoffnung und thun sich nicht 
hervor. Die Schulen sind schuld daran. (ib. 36). 
Jn ihnen werden ..mehrere (ieister von so ver- 



43 



scliiedener ungleicher unci mannigfaitlger Be- 
fahigimg in dem,-;elben Gange de.s Uiiterrichts 
und mit derselben Methode erzogen/' Und dann 
braucht man t^ich gar nicht« zu verwimdern, dass 
von der ganzen Scliaar dei* Zoglinge 2 oder 3 
die der Erzielmng entsprechenden Friiclite brin- 
gen. (ib. 22). Aber audi die gut beanlagten Na- 
turen konnen durch die zu liarten Massregeln 
der Zucht verdorben werden. (ib. ;^7). Man be- 
riickaichtige also liberall die geistige BesehafFen- 
heit des Zoglings^ aucli bei der Wahl des zu- 
klinftigen Berufs. (ib. 34). 
Auch 

Alsted 
em von Vive« beeinflusster Padagoge des 17. 
Jahrbunderts, erkennt im Anschluhs an tieinen 
Autor die Verschiedenheit der geistigen Anla- 
gen (187, iS. 14.) und verlangt ihre Beruck.sich- 
tigung. Dicbe Forderung bezieht sick nicht nur 
auf die Schule^ sondern auch auf das Elternkaus. 
Den Eitern liegt ob, die Anlagen ihrer Kinder zu 
prilfen und moglickst auszubilden. (187 S. 15.) 
Die Jndividualitat des Zoglings soil massgebend 
sein bei der Entscheidung der Eitern, in welche 
Schule derselbe zu senden ist. (ib. S. 22.) Was denn 
eigentlichen Unterricht betrifft, so halt Alsted 
,^eine alle Wissensgebiete gleichinilssig unifas- 
sende Bildung'' fur unmoglich und zwar aus fol- 
gendeni (irunde. Die Wahl der Fiicher soil nach 
dem inneren Berufe eines jeden gescheheu, und 
da die Anlagen verschieden sind, so ist auch 
ein gleichmassiger Fortschritt undenkbar. Doch 



44 



giebt Alsted zu^ dass in der ersten Kindheit, 
wo die Seele dem weichen Wachse aLulich ist^ 
der Unteiricht im Stande ware, die Mangel der 
Anlagen zu verbessern. (ib. 15). Man wable dem- 
nach solcbe Lehrer, welche die Fahigkeit be- 
sitzen, den Vortrag dem Fassungsvermogen der 
Scbiiler anzupassen. (ib. 16.) Anch in Bezug auf 
die Zucht ist stets die Jndividualitat des Zog- 
lings zu beacbten. Zur Prlifiing der Schtilerindi- 
yidualitaten tragt ein inniges Verbaltnis zwi- 
schen Schule und Haus viel bei. (ib. S. 17.) 

Alsted wusste auch seinen Schtiler 
Comenius (1592-1670) 
flir Vives zu begeistern, so dass Comenius von 
diesem einen nicht unbedeutenden Einfluss er- 
hielt. (187. S. 24.) Wie invielen anderen Punk- 
ten, beriihren sich diese Padagogen auch in 
der Frage nacb der Beachtung der Jndividuali- 
tat in der Erziehung. (10^. S. 42. 43.) 

Die geistigen Anlagen sind so mannigfal- 
tig, dass ibre Klassification sehr scbwer moglich 
ist. Doch lassen sicb 3 Klassen unterscheiden, 
von welcber jede sich zweifach gliedern kann, 
und demnach eine 6 Teilung entsteht. 

1 . Am geeignetsten fur die Studien sind die 
SGharfsinnigen, Wisshegierigen und Filgsamen, di e 
nach Empfang der Weisheit wie eine Pflanze 
von selbst heranwachsen. Aber „damit sie nicht 
vor der Zeit abfallen und unfruchtbar werden'^ 
diirfen sie nicht zu sehr eilen. 

2. Der Anregund nur bedtirfen die Scliarf- 
sinigenn aher Langsamerij jedoch Willfdhrigen. 



45 



3. Missfallig in den Schulen sind und wer- 
den flir hofFnungslos gehalten die Scharfsinm- 
gen und Wisshegierigen aher Wilden und Schroffen. 
Doch wie .unbandige Fiillen die besten Pferde 
werden, wenn sie nur recht gezogen werden," so 
konnen auch solche Kinder durch eine richtige 
Erziehung zu grossen Mannern werden/' wie es 
mit Themistokles der Fall war^ der sich in sei- 
ner Kindheit trotzig zeigte^ und doch zum be- 
riihmten Feldberrn der Athener emporstieg. 
(48. S. 81.) 

4. Eine riicksiclitsvolle und zarte Behand- 
lung bediirfen Willfahrige und zugleich Lernhe- 
gierige, aher dahei Schioerfdllige und Stumpfsin- 
nige. Bei solcben Kindern soil man bauptsach- 
lich darauf acbten, dass ,^sie nicbt den Mut ver- 
lieren/^ Sie sind mit den spatreifenden Friich- 
ten zu vergieichen, die sich desto langer und 
besser balten^ je spater sie zum Ziele gelangen, 
oder mit dem Siegel in Blei, das sich ,,zwar 
schwieriger einpragt, jedoch langer Bestand hat. 

5. Mit grosser Vorsicht und Geduld lassen 
sich auch Stumpfsinnige^ und ohendrein Schlaffe 
und Trdge, bessern^ wenn nur keine Hartnackig- 
keit in den Weg tritt/^ 

6. Am schwierigsten geht es mit den Stumpf- 
sinnigen, die zugleich verdreht und hoshaft von 
Natur sind. Aber wie es unfruchtbare Baume 
giebt, ^^die durch eine richtige Behandlung trag- 
fiihig gemacht werden/^ so ist auch von solchen 
menschlichen Jndividuen nicht jede HofFnung 
aufzugeben. Die Erziehung soil die Hartnackig- 



46 



keit mit alien Mitteln zii beseitigen >sueheii. 
Ubrigens kommeii solche Falle der Beanlaguiig 
sehr selten vor, .,uiiter taiitsenden kaum einer ^" 
(ib. S 82.) 

Es erhellt aus dem schon Oesagten, dass 
Comeniu.s der Erziehimg eine grosse Macht bei- 
mitsst. Andererseits fassst er die Verschiedenheit 
der geistigen Anlagen als ,,eine Verwirrimg und 
einen Mangel der natiirlichen Harmonie'^ aiif, 
imd stellr'sie in Vergleich mit einer ebensol- 
chen Yerwirrung des Kor])ers, die ^ich in Krank- 
keiten aussert. Jst die geistige Anlage einseitig 
und su sehr entwickelt, so kann sie dem Kor- 
per schaden und ihn sogar zu Grrunde gehen las- 
sen. jjDaher sehen wir, dass friihreife Talente 
gemeiniglich durch einen vorzeitigen Tod dahin 
gerafft werden oder sich abstumpfen." Die Aiif- 
gabe der Erzie4iung soli demnacii sein die vor- 
handenen Verirrungen und Mangel zu mildern 
und alles zur Harmonie herzufiihren ,,Alle Men- 
schen sollen zu demselben Ziel der Weisheit, 
der Sittlichkeit und Heiliglieit gefordert werden/' 
Und dass troz Verschidenheit der Anlage die 
Bildung ,,nach ein und derselben Methode" mog- 
lich ist, beweist unter anderem auch der Um- 
stand^ dass, so vnrschieden die Menschen gei- 
stig beanlagt sind^ ,,doch alle ein und dieselbe 
menschliche, mit deubelben Organen ausgeriistete 
Natur haben '^ Diese allgemeine Metbode ist be- 
sonders fiir die mittelmassigen angepasst: die fei- 
neren Kopfe werden zurtickgehalten, ,,damit sie 
-nicht vor der Zelt sich erschopfen," die langsa- 



47 



meren dao^egen mit Sporen unci Stacheln ange- 
trieben. Die lei;zieren konnen von den besser be- 
anlagten audi eine unterrichtliche Hiilfe erhalten, 
was zur ,,Vereinigung der Geister'' viel beitragt 
(ib. S. 83 84.) Wie die verschieden befahigten 
und ausgebildeten Soldaten gemeinschaftlich fech- 
ten miis.sen. so sind audi die Schiiler mit ent- 
gegengesetzten Anlagen , nadi denselben Vor- 
schriften und Yorbildern'^ zu lenken, so lange 
sie eines Lenkers bediirfen. Jn der Sdiule mii.',- 
sen alle Schiiler fiir die gesamten Lebensauf- 
gaben vorbereitet Averden, wenn audi deni einen 
dies, dem anderen jenes spater mehr nutzen 
soUte." Zu dieser Forderung dient uns die Na 
tur als Vorbild. ^,Jm Mutterleibe werden ei- 
nem jeden kiinftigen Menschen dieselbe G-Jieder 
gebildet, eiiieni jedem einzelnen Hande, Fiisse, 
Zuno^e etc , obo:leich niclit alle Handwerker, 
Laufer, Schreiber, Redner sein werden." Erst 
nach der Entlassung aus den Schulen ,,moge ein 
jeder den obigen Studienlauf mit der ihra ver- 
gonnten Munterkeit weiter verfolgen." (ib. S. 84). 
Bei der Erorterung der Jndividulitatsfrage 
gelit Conienius von eineni optimistisdien Ge- 
sichtspunkte aus. Es giebt keine Anlage, be- 
hauptct er, die nidit bildungsfiihig ware. Es 
lasst sicli zwar nicht aus jedem Holtze ein Mer- 
kur schnitzen, ,,aber aus jedem Menschen ein 
Mensch, wenn nicht die Verderbnis einwirkt.'^ 
Wie es keinen Samen giebt, der zur rechten 
Zcit und am richtigen Orte gesaet, nicht auf- 
keimen wurde, und wie kein Felsen besteht, 



48 



/der sich niclit von jedem ersteigen liesse, dem 
die Fiisse niclit fehlen/^ wenn die notwendigen 
Ermittelungen dazii angestellt werden : ebenso- 
wenig giebt es einen menschliclien Greist, dem 
^irgend etwas unerreichbar" ware, wenn eine 
jOrdentiiche Erziehung nicht fehlte. (ib. S. 78.) 
Eine Ausnahme kann nur deijenige macben, 
,,dem Gott Sinn oder Verstand versagt bat/^ (ib. 
S 62.) Aber dabei ist immer zu merken, dass 
selbst die ausserst stiimpfsinnigen Geister und 
die Schwerfalligsten doch besserungsfabig sind. 
(ib. S. 139.) Der scbmutzigste Spiegel nimmt die 
Bilder auf und auf der rankest en Tafel lasst 
sich schreiben, wenn nur jener abgewascben, 
diese geglattet wird, (ib. S. 79.) Und wenn die 
Unbegabten in den W issenscbaften nicbt sicker 
forts cbreiten konnen, so lasst sick ikr Ckarakter 
verfeinern (ib. S. 62.), wenn die Erziekung rick- 
tig vor sick geht. Leider gesckieht es nicht 
immer so Der Drecksler bearbeitet sein Holz 
zunackst mit der Axt und erst dann drechselt 
er es, und ahnlick macken es auck die anderen 
Handwerker mit ikren Objekten, aber nicbt so 
naturgemass verfahrt der Erzieker mit seinen 
Zoglingen Er nimmt den Scktiler, „wie er ikn 
findet/^ versuckt ihn okne Weiteres „nack seinem 
Masse" zu bearbeiten und wenn der Versucb 
misslingt, ,,wird er unwillig.^^ (ib, S. 80) 

Locke (1632-1704) 
untersckeidet leiblicke und geistige Anlagen. 
(17^, S. 7.) Wenige Menscken sind von der Natur 
in beiden Beziehungen so beanlagt, dass sie der 



49 



Erziehun/, kaum bedurften und von selbst ^,zur 
VortrefFlichkeit hingeleitet werdenkonnten." Viel- 
mehr findet man neun imter zehn^ die wie sie 
sind, durch ibre Erziehung werden. Hier liegt 
also die Ursache der Verschiedenheiten miter 
den Menschen. Die klein&ten Eindriicke in un- 
^ei-er zarten Kindheit haben grosse Wirkung auf 
die Grestaltimg unserer Natiir. (ib. 8.) Aber 
nichtsdestoweniger besteht eine Verschiedenheit 
der Anlagen imter den Menscben von gleicber 
Erziehung. G-ewisse Krafte und Fabigkeiten wer- 
den uns angeboren^ sie gelangen aber nur durch 
die Erziehung zur Vollkommenheit. Die Ver- 
schiedenheiten in Hinsicht auf die Natur und 
Stimmung des Gemiits sind ebenso zahlreichwie 
die der Gresichter. So unterscheiden sich die Men- 
schen jjvermoge der unveranderlichen Gestaltung 
ihrer Natur^^ als entschlossene^ furchtsame; selbst- 
vertrauende, bescheidene ; lenksame; hartnacki- 
ge; sorgsame, sorglose; lebhafte,. langsame u. s. w- 
Was die Ermittelung dieser Verschieden- 
heiten anbelangt^ so ist zunachst der Unter- 
schied ins Auge zu fassen, der zwischen den 
geistigen und leiblichen Eigentumlichkeiten be- 
steht. Wahrend die Zlige der Gresichter mit dem 
Alter immer sichtbarer werden^ ist die eigen- 
ttimliche Physiognomie des Geistes am erkenn- 
barsten bei den Kindern^ bevor Kunst und Heim- 
tlicke sie gelehrt^ ihre Mangel su verstecken und 
ihre tiblen Neigungen unter einem erheuchelten 
Aussern zu verbergen^^ Demzufolge soil man 
friihe die Beobachtungen der geistigen Eigen- 

4 



50 



iilmlichkeiten des Kindes anstellen. Man achte 
aiif seine vorherrsclienden Leidenschaften imd 
seine hervortretendsten Neigungen. Besonders 
^eeignet fiir solche Beobachtimgen ist das Spiel 
des Kindes^ wo es ,,am wenigsten Zwang liber 
sich fiililt^^ (ib. 104). Es giebt Kinder, die bei 
einer ihnen aufgezwungenen Arbeit sich den 
Sehein geben, als waren sie zum Schlendern oder 
zur Jnteresselosigkeit beanlagt. Die Richtigkeit 
einer solcben Annahme ist aueh beim Spiele 
solcher Kinder zii ersehen, wo sie sich, ibren 
eigenen Neigungen folgend, vielleicht als thatig 
zeigen wurden. (ib. 131). Ausserdem ist aucb 
die Thatsachenicht zu verkennen, dass die Stim- 
mungen bei den Kindern wechseln. ,,Ein Kind 
lernt dreimalsoviel, wenn es in Stimmung ist, 
wahrend es die doppelte Zeit und Miihe braucht, 
wenn es verdrossen zur Arbeit geht oder wider 
seinen Will en gezerrt wird.'^ (ib. 69.) Man merke 
noch, dass es gewisse Febler giebt, die nicht 
dem einzelnen Kinde, sondern dem kindlichen 
Alter liberhaupt eigen sind. (ib. 52.) 

Je nach der Gemtitsart des Zoglings soil sich 
^uch die Behandlung des Erziehers richten. Die 
Eigenart des Zoglings wird in jedem Falle nach 
der Seite neigen, „nach welcher die Natur sie 
zuerst gerichtet hat." Doch ist durch die Kunst 
der Erziehung eine Beeinfllusung moglich. ,,Die 
angeborenen Neigungen" diirfen dabei nicht be- 
seitigt werden (ib. 104). Nur den Lastern ist 
energisch entgegenzutreten ohne Riicksicht auf 
das Temperament, (ib. 103). Jedoch sind die 



51 



Mittel immer mit Rltcksicht auf die Eigenart 
des Gemiits zu wahlen iind anzuwenden. Diirch 
den verkehrten Gebrauch konnen sie wirkungs- 
los bleiben. So ist es grundfalseh einen gutar- 
tlgen und fleissigen Knaben ebenso mit Rute zu 
bestrafen, wie einen hartnackigen nnd verdorbe- 
nen Sunder, (ib. 76.) Locke bekilmpft die Viel- 
wissereij die seiner Zeit ,^in den Schulen von 
Europa im Schwange >Yar.^^ Der Zogling braucht, 
wie wir heute sagen wlirden, nur das Jnteresse 
fur die Wissenschaften zu gewinnen, und dann 
wird ihn ^^sein eigener Fleiss so weit bringen, 
als seine Neigung ihn antreibt oder seine An- 
lagen ihn befahigen.'^ (ib. 95). Das Beispiel mit 
Neivton, ,,der seine Mathematik ganz aus sich 
selbst lernte" zeigt zur Gentige, Avas fiir grosse 
Fortschritte man durch das Selbststudium ma- 
chen kann, wenn nur der Geschmack an der Wis- 
senschaft ausgebildet ist. (ib. 96.) Locke ist kein 
Freund der Schulbildung und empfiehlt nur eine 
hausliche Erziehung von einem guten Erzieher 
aber unter Kontrole des Vaters (ib. 66.) Der 
Hauslehrer soil unter vielen anderen Eigenschaf- 
ten (ib. § 90 fF.) auch die besitzen, ,,das Tempe- 
rament, die Neigungen und die schwache Seite 
seines Zoglings zubeurteilen verstehen.^^ (ib. 93.) 
Der franzosische Padagoge des 17. Jahr- 

hunderts 

Feneion il65i - 1715) 

ofFenbart in seinem Werke liber die Erziehung 

der Tochter eine tiefere Kenntniss der kindli- 

chen Natur iiberhaupt, fordert jedoch von dem 

4* 



52 



Erzieher nicht bloss diese zu berlicksichtigen, 
sondern seine erzieherische Arbeit aiich beson- 
ders der Beschaffenheit des einzelnen Kindes 
anzupassen. Es giebt gute und begabte Kinder, 
aber audi solche, ^^welche dem undankbaren Bo- 
den gleichen, an welchem die gute Bebauiing 
niehts fruchtet/^ (75, S. 518). Andere giebt es, 
die im Anfange rasch fortschreiten, sodass sie 
schon im 5. Jahre wegen ibres Verstandes be- 
rtihmt werden, nachher aber mit gleicher Ge- 
scbwindigkeit verdunkeln. (ib. S. 519.) Ferner 
sind manche Kinder, besonders die Madchen, 
auffallig misstrauisch. „Sie argern sich aiicb an 
solcben Dingen, die niehts auf sich haben, ode^ 
machen ein grosses Wesen davon.^^ Sie nehmen 
gern in einem fremden Streite die Partei einer 
der streitenden Personen. Jhr Urteil ist iiber- 
haupt parteiisch. Sie bassen oder lieben ohne 
wesentlicben Grund dazu zu haben. (ib. S. 524.) 
Jhnen entgegengesetzt stehen die verschmitzten 
und heimlichen Kinder, „denen alles gleicb gilt, 
um sich solches insgebeim zu nutze zu machen.^^ 
Sie betriigen ibre Eltern, indem sie sich anstel- 
len, als batten sie sie lieb. Thatsacblich geben 
sie sicb diesen Scbein nur, um den Sinn der 
Eltern zu erforschen und sich dann danacb zu 
richten. Sie machen llbrigens den Eindruck gu- 
ter Kinder, zeigen sicb stets willfabrig und sanft- 
miithig, versteben aber ibre wahre Natur bis 
dabin zn verstecken, „bis es nicht mebr Zeit 
ist, sie andern zu konnen.^^ Solcbe Naturen giebt 
es gewobnlicb mehr als man fiir gewohnlicb 



53 



glaubt. Das Ubel wird noch dadurch vergros- 
sert^ das die Eltern diirch die Liebe befangen^ 
nicht im Stande sind^ in ihren eigenen Kindern 
iibelgesinnte Herzen zii erkennen^ und dass es 
niemanden giebt^ der ihnen das sagen und be- 
weisen woUte. (ib. S. 522 f.). 

Das beste Mittel filr die Erforschimg der 
kindlichen Naturen ist, ,,den Kindern von der 
ersten Kindheit an die grosste Freiheit zu las- 
sen;^^ Deshalb sei jeder Z^vang bei ihrer Be- 
handhmg zu meiden und aufrichtig zu verfahren. 
Die Kinder ,,sind von Natur einfaltig und ofFen- 
berzig ; sobald man ihnen aber den geringsten 
Zwang anthut^ oder wo sie merken^ dass man 
sich verstelle.j so sind sie nicht wieder zu der 
ersten Einfalt zu bringen." 

Die genaue Kenntnis der kindlichen Na- 
turen ist besonders fur das richtige Verfahren 
beim Strafen erforderlich. „Man muss sie erst 
von Grund aus kennen lernen^ ehe man sie 
straft/^ (ib. S. 523). Besonders mit solchen Stra- 
fen, die auf die Erzeugung der Furcht beim 
Zogling hinzielen, muss man sparsam sein. Gre- 
wiss giebt es viele Naturen, die nur ,;durch 
Furcht gezwungen werden miissen.^^ (ib. S. 506.) 
Es sind die Kinder, die „von Natur hart und 
ungelehrig sind." Doch darf jenes Mittel auch 
bei solchen Kindern nicht eher gebraucht wer- 
den, „als bis man alle andere Mittel mit Ge- 
duld angewandt hat." Denn die Freudigkeit und 
das Vertrauen diirfen bei den Kindern nie fehlen, 
„sonst verdunkelt man ihnen den Geist, und 



54 



nimmt ihnen den Mut ; sind sie lebhaft, so reizt 

man sie ; sind sie weich, so macht man sie 

dumm. Die Fiircht ist wie die scharfe Arznei 

bei verzweifelnden Kranklieiten ; sie reinigt, aber 

sie schwacht die Natiir ; eine mit Furcht ge- 

fiihrte Seele wird allezeit schwacber davon. (ib. 

S. 509). — Besonders zart sind die Kinder zu 

bebandeln, denen es an Mut fehlt, und die in- 

folge dessen weniger als die and.eren eifersiicb- 

tig sind. ,,Man muss alles anwenden, die Seele 

(solcher Kinder) bald aus dem Scblafe zu er- 

muntern/' Doch erscbeint es ungeboten, sie gleicb 

mit Lebr- und Unterweisungen zu belastigen. 

Ebensowenig darf man ihr Gredacbtnis beschwe- 

ren^ denn in einem solchen Falle wtirden sie er- 

schrecken. Ferner vermeide man bei ibnen die 

scbwer aufFassbaren Regeln etc.^ sondern sei viel- 

mehr mit wenigem^ was sie zu bieten vermogen, 

zufrieden. Sie sollen zu der Ueberzeugung ge- 

bracht werden, dass sie unrecht fiircbten^ ^^nichts 

Gutes verricbten zu konnen." Um ibnen Mut zu 

macben, stelle man ibnen die anderen vor^ die 

nocb weniger leistung^sfabig sind. Einem solchen 

Kinde muss man ,,von Zeit zu Zeit einen kleinen 

Sieg iiber die, mit welchen es eifert, gewinnen 

lassen/^ Jbm sollen die Leute vorgefiibrt wer- 

den, die ebenso unentscblossen waren, und docb 

endlicb ibre Natur liberwanden. (ib. S. 520 f.). 

Aus diesen wenigen Beispielen ist es klar, 

wie Fenelon die Jndividualitat zu berticksicbti- 

gen versteht. Ausserdem verlangt er, dem 

Kinde nichts Neues vorzubringen, obne es ihm 



55 



durch empfindliche Gleichnisse bekannt zu ma- 
chen.^^ (ib. S. 541.) Wenn wir diese Forderung 
in die Sprache der modernen Padagogik iiber- 
setzen wollten, so wlirde sie beissen: ,,dem Kinde 
nicbts Neues darzubieten^ ohne es ibm durch 
Anschluss an seinen apperceptiven Vorrat ver- 
standlich zu machen !" 

J. J. Rousseau (17 2-1778) 

ist bekanntlich einer der grossten Schwarmer 
der rein individuellen Erziehung. Er betrachtet 
den Menschen als von Natur gut und schiebt 
alles Bose in ihm auf die Schuld der verkehrten 
Erziehung. Kein Wesen kann gliicklich sein, 
^,ausserhalb den seiner Natur entsprechenden 
Verhaltnissen/^ (233; l06.) Aus diesem Grunde 
hat sich auch die Erziehung nach der Natur des 
Zoglings zu richten. (ebd. 5). ,;Jeder Charakter 
hat seine eigentlimliche Haltungsweise^ nach der 
er gelenkt werden muss.^^ Um dies thun zu kon- 
neU; ist es erforderlich, die Natur des Zoglings 
lange Zeit vor der Erziehungsarbeit zu belau- 
schen (ebd. 120.) ^^ohne dass es aufFallig wird/*" 
(ebd. 307). AVie der Arzt die Natur des Kran- 
ken studiert; bevor er ihm etwas verordnet, 
ebenso soil der Erzieher die Natur des Zoglings 
kennen lernen. Man beobachte das Kind von 
den ersten Tagen seines Lebens an. Spater 
list auf seine geistigen Anlagen zu sehen. Dazu 
ist aber notwendig, ,,den Keim seines Charakters 
in voller Freiheit sichtbar werden zu lassen.'^ 
Daher darf man dem Zogling keinen Zwang 



56 



auflegen, weiin man ihii griindlich kennen lernen 
will. Wer irgend einen Augenblick verliert, wer 
diese Beobachtungeii in friihestem Alter des 
Zoglings anzustellen versaumt^ der wird in sei- 
ner Arbeit vom Zufall geleitet, mancherlei Tau- 
schungen ausgesetzt sein iind immer wiedervom 
Neiien anfangen miissen. Die dafur notwendige 
Zeit ist nicbt zii sparen. Der schnell einschrei- 
tende Arzt totet seinen Patienten (ebd. 120). Die 
Jndividualitat eines Kindes zii erkennen ist keine 
leichte Sacbe. Es ist namlicb scbwer zii miter- 
scbeiden : das wabre Genie und die wahre Nei- 
gung von den Kesultaten der Ubung und Be- 
barrlicbkeit. Der Umstand veranlasst Kousseau 
den Wunscb ausziisprecben „dass ein Mann^ dem 
es nicbt an der notigen Beobachtungsgab^ feblte, 
eine Abbandlung iiber die Kunst, die Kinder zu 
beobacbten, schriebe," mit deren Anfangsgriin- 
den die Vater und die Lebrer gar nicbt bekannt 
sind. (ebd. 329.) 

Wenn die Jndividualitat des Zoglings ein- 
mal erkannt worden ist^ dannhat man sicb zu 
iiberlegen, Avas aus ibm zu machen ist. Dabei 
soil stets sein Verstand^ sein erfinderlicber Greist 
etc. beriicksicbtigt werden. (ebd. 307.) Eine Me- 
tbode^ die sich nicbt auf das Mass der Fabig- 
keiten des Zoglings stlitzt, kann nicht auf si- 
cbere Resultate rechnen (ebd. 315). Auch die 
beste Erziehungsweise darf nicbt nacbgeabmt 
werden^ sondern soil nach der ^Jndividualitat 
,, eines jeden einzelnen Kindes-^ umgeandert wer- 
den. (ebd. 314.) Unter Jndividualitat scheint 



57 



Rousiseau haiiptsachlich die Fassungskraft des 
Jndividuums zii verstehen. „Keiii Wissen und 
keine Kenntnis sind iins angeboren, aber wohl 
die Fahigkeit sii lernen/^ (ebd. 59.) Dieser nun 
soil der Unterricht angepasst sein. Der Zogling 
soil aber alles durch seine eigene Kraft sich 
erwerben, <lie Erziebung hat nur anregend zu 
wirken. Er darf die Wissenschaft nicht lernen, 
sondern muss sie von Neum auffinden/^ (ebd. 
264). Wir soUen sein eigenes Urteil auszubilden 
such en, nicht ihm das Unsrige aufdringen. (ebd. 
304). Nur was tiber seine Fassungskraft hinaus 
geht soil von ihm fern gehalten werden. (ebd. 287). 
Der von Rousseau beeinflusste Philantrop 

Basedow (1724- 79 ) 

forderte ebenfalls eine weitgehende iiidividuelle 
Berlicksichtigung in der Erziehung. Die Jndi- 
vidualitat des Kindes besteht nach ihm aus an- 
geborenen und entwickelten Bestandteilen (92, 
S. 37.) Zur Ermittelung der individuellen Eigen- 
schaften sollen zwererlei Biicher geftihrt werden, 
,,ein weisses und ein schwarzes Buch.^^ Jenes 
dient zur Einschreibung der guten, dieses der 
schlechten Handlungen. (34, S. 7.) — Jn seiner 
Anstalt zu Dessau, in welcher die Sohne der 
verschiedensten Stande erzogen wurden, beriick- 
sichtigte er nicht so sehr die stilndischen Unter- 
schiede, wie die individuellen Yerschiedenheiten 
in Bezug auf die Fahigkeiten und das sittliche 
Benehmen. Zweimal wochentlich, an zwei „Me- 
ritentagen^^ „wurden die iiusserlichen Vorziige 



58 



nach der Menge der Pimkte bestimmt, welche 
die Pensionisten durch befriedigende Leistungen 
im Wissen und in der Fiihrung sich errungen 
hatten.^^ (Schiller, G. d. Pad. 18943 S. 259.) Znr 
individiiellen Behandlung im Unterrichte ist not- 
Avendig eine rechte Methode zu haben. Der Un- 
terrichtsstofF muss der Fassungskraft des Kindes 
entsprechend sein. Einen solcben erwirbt sicb 
das Kind bereitwillig, was eiii Zeiclien einer 
guten Methode ist. (92, S. 38.) 

Von den anderen Philantropisten sei noch 
der weit verrufene 

Barhardt (1741-1792) 

erwahnt, der von den Lehrern ein griindliches 
Stiidiiim der kindlichen Eigentiimlichkeiten for- 
derte. „Jeder Lehrer muss ein Journal halten, 
wo er sich alles sogleich notiert, was er an den 
Kindern beobachtet, es sei gutes oder fehler- 
haftes, imd dieses Journal alle Monate an den 
Kurator zur Einsicht libergeben. — Alles, was 
in Lektions- und Spielstunden notiert w^orden, 
soil im Senat vorgetragen werden^^ (34, S. 7; da- 
selbst auch Jndividualitatsbilder aus der Bahrdt- 
schen Anstalt). 

Auch in der von dem Herzog 

Karl Eugen von Wiirtemberg 

gegriindeten, „Karlsschule,^^ in der Schliler er- 
zogen wurde, suchte man trotz der militarischen 
Disciplin, die in der Schule herschte (308, S. 
245), die Schliler nach ihrer Jndividualitat zu 
behandeln. Zur Ermitteluns- der Jndividualitat 



59 



soUten aiich liier von den Vortjtehern einer Schti- 
lerabteilung besondere Journale gefiihrt werden. 
(34, S. 8.) Ausserdem verlangte der Herzog von 
den alteren Schtilern, dass jeder sich selbst imd 
andere Mitschiiler nach den von ihm bestimmten 
Fragepunkten schildere, und diese Schilderungen 
dem Herzog, je nach seinem Wunsche, vorlege. 
(ib. S. 9.) 

Die Stellung 

Pestalozi's (1746-1827) 

in der Geschichte der Erziehiingstheorie wird 
vorziiglich dadurcb gekennzeicbnet, dass er eine 
allgemeine Erziehungsmethode forderte. Er war 
jedoch entfernt davon, das Vorhandensein der 
individuellen Versehiedenheiten zu verkennen»t 
Gerade „das Kind als Jndividuum und die indi- 
viduell in ihm vorhandene Kraft^^ betrachtete er 
als das einzig Positive in der Erziehimg und 
dem Unterrichte. Und die Methode, insofern sie 
positiv ist, muss, individuell vom Kinde selbst, 
das sie vor sich hat, ausgehen. (Mann. Pest 
Ausg. W. 1884^ 3 Bd. S. 377). 

Es ist aber wohl zu beachten, dass die Jn- 
dividualitat des Zoglings ,^eine wirkliche, leben- 
dige, selbstthatige Kraft ist, die mit dem ersten 
Augenblick des Daseins auf ihre eigene Ent- 
wickelung und Erweiterung organisierend und 
organisch wirkt.^^ (ebd. 375). Sie ist von den 
Einwirkungen des Erziehers unabhUngig und 
lasst sich nicht nach Belieben andern. (ebd. 384), 
Das bezeugen auch die Thatsachen, „dass die 



60 



Eigentlimlichkeit der Charaktere sich in den 
Zoglingen jeder Anstalt behauptet^ dass Gre- 
schwister bel vollig glelcher Behandlung, gl^i- 
chem Unterrichtj glelchen Anschaimngen dennoch 
die verscliiedensteil^ oft himmelweit auseinan- 
dergehenen Eigentumlichkeiten entfalten, imd 
dass die Natur alle Bemiihungen, dies schon in 
Hanshaltungenzu verhindern, spottet." (ebd. 382.) 
Die Jndividiialitiit ist mit einer Pflanze zu ver- 
gleichen, deren Oedeihen oder Verkiimmern von 
unserer Kunst abhangig sein mag, aber die durch 
diese Kunst in keinem Falle zu entarten mog- 
licb ist. Die Jndividualitat des Kindes ist das 
Gottliche, das, ,,was sich Grott obne Ausnalime 
einzig und allein in ihm hervorzubringen und 
zu erhalten vorbehalten hat/^ (ebd. 384). Und 
wenn sick die Sache so verbalt, dann erachtet 
Pestalozi den Einwand als ungerechtfertigt, w:- 
nach seine allgemeine Erziehungsmethode der 
Jndividualitat entgegen ware. Jm Gregenteil be- 
steht die Allgemeinheit dieser Methode darin, dass 
sie die Jndividualitat jedes Einzelnen als solche 
darstellt und bildet. Die Methode will nichts 
entwickeln als das, was im Kinde als Anlage 
vorhanden ist, und diese Anlage selbst hinwie- 
derum einzig von ihr aus uud aus ihrem inneren 
Mittelpunkte.^^ (ebd. 377.) Es ist eben die Auf- 

gabe der Methode ,,die Menschennatur in 

ihrer Jndividualitat selbst im Kinde unmittelbar 
darzustellen/^ (ebd. 374.) „Die Methode will, 
dass jeder Zogling au» sich selbst in sein Ver- 
haltniss und in seine Umgebung hineinwachse.^^ 



61 



(ebd. 381.) Aber es ware verkehrt, meint Pe- 
stalozi, wegen der individuellen Verschiedenhei- 
ten ver.schiedene Methoden aiifstellen zii woUen. 
Dann mtisste man soviel Methoden haben, „als 
es zu Erzlehende giebt/^ Das ist weder moglich 
noch notwendig, denn die Jndividualitat ist an 
sieh schon imveranderlich. Sie kann vom Er- 
zieher bloss anerkannt werden^ er kann ihr ^.nur 
den allgemeinen Stoff zufiihren," an dem sie 
sich selbst nahre, ,,nach der seiner Natur inne- 
wohnenden Form^ (edb. . 83). Jn jeder indivi- 
duellen Anlage liegt aiich die allgemein mensch- 
licLe Seite. (ebd. 381). Trotz der individuellen 
Verscbiedenheiten erscheint eine Menscbbeit in 
alien. ,, Jeder ist ein Spiegel des Granzen.^^ (ebd. 
378). Die Jndividualitat entwickelt sich von selbst 
und der Erziehung bleibt die Aufgabe iibrig^ 
die allgemeine menschliche Natur auszubilden. 
(ebd. 386). ,,Die Schule soil den individuellen 
Anschauungskreisj den das hausliche Leben dem 
Kinde giebt, zu eineni allgemeinen erweiteni; 
seinen personlichen Sinn zu einqm menschlichen 
veredeln^ seine einseitige Beriihrung mit seines 
Gleichen in eine allseitig gesellige und harmo- 
nische verwandeln.^^ (ebd. 381.) 

Der von Herbart vielmals lobend hervor- 
gehobene Padagoge 

A. H Niemeyer (1754-1828) 

unterschied injedem Einzelmenschen zwei Mo- 
mente : 1., dasjenige was der Gattung gehort^ 
die Menschennatur ; 2., das, was seinen indi- 



62 



viduellen Charakter bestimmt^ seine eigentliche 
Anlage und Bildimgsfahigkeit. (Kein, A. H. Nie- 
meyers Grundsatze der Erz. 1. Bd 1882^ S. 37.) 
Yon der Vollkommenheit der beiden Arten von 
menschlichen Anlagen hangt ^^der Grad der 
Bildsamkeit und die Stufe der wirklichen Aus- 
bildung des Einzelnen ab". Daraiis ergiebt sick 
aueh die padagogische • Notwendigkeit ^^die un- 
iverkennbar grosse Verschiedenheit der Kinder 

n Ansehung ihrer Erkenntnisskrafte und des 
bochst ungleichen Verhaltnisses derselben urter- 

einander" zu priifen und zu beriicksichtigen (ebd. 
S. 113) Man htite sich jedoch bei dieser Unter- 
nebmung vor Ubertreibungen und vergegenwar- 
tige sicb stets der Thatsache, dass die Krafte 
auch bei einem und demselben versciiieden ver- 
teilt sind. Man darfz.B nicht „aus der Schwache 
-der Thatigkeit von einer Seite und in geAvissen 
Fallen auf die Unfabigkeit von anderer Seite 
schliessen-'. ,,Selbst das Genie, das an der Er- 
findung neuer, aus sich selbst geschopfter Jdeen 
kenntlich ist. aussert sich verschieden." Eben die- 
ser Umstand^ dass die einzelnen Krafte so un- 
gleich verteilt sind erschwert die Absicht der Er- 
ziehung ,,jeden Zogling so zu behandeln, dass 
er die fiir ihn erreichbare Vollkommenheit auch 
wirklich erreiche" (ebd. S. ! 14). Denn es ist 
ausserst schwer uber ein Jndividum ein siche- 
res Urteil abzugeben. Dazu ist eine durch viele 
Ubung und ausgedehnte Beobachtung gewonnene 
Fertigkeit in Hinsicht auf die Priifung der Kopfe 
notwendig. Doch ist wohl zu achten, das auch 



63 



die Geiibtesten oft in iliren HofFiiimgen sich tau- 
8chen, tlenn die Eii^-entiimlichkeiten de« Einzelnen 
konnen mit der Zeit nicht ^elten eine Anderimg 
erleiden. (ebd. 328). Deswegen rat Niemeyer 
solche Beobacbtiingen moglichstfrllh anzustellen, 
und wo es irgend geht;, schon von der Geburt 
an „wohl gar noch vor der Greburt, Tageregister 
zu halten und darinjede neiie physische, intel- 
lektuelle^ moralische Erscheinung mit dem Flei8s 
eines Naturforschers anzumerken ; vorausgesetzt^ 
da8s dies mit einem getibten Beobactungsgeist 
geschieht, der die Erscheinungen teils rein auf- 
zufassen, teils bestimmt zu bezeiclmen versteht." 
Nur soviel sicb beweisen lasst darf eingetra- 
gen werden (ebd. 329.). Jn dies em Alter, wo 
alles ,,im Keime liegt*, ist die Beobachtung 
schwieriger als auf einer hoheren Stufe der ent- 
wicklung, wo diese „als Bliite hervorzutreiben 
anfangt-'. Hier empfhelen sich drei Wege der 
Jndividualitatsforschung : 1.) die Beobachtung 
der korperiichen Jndividualitat (Physiognomik 
und Schadeibeobachtung und die Erforschung 
der Temperamente; 2.) die Urteile anderer liber 
den Zogling ; 3.) die eigene Beobachtung der 
geistigen Krafte und Filhigkeiten des Zoglings 
(ebd. 3;]0.) 

I. Jn den Ausdriicken der Oesichtszuge 
liest man sehr oft das Jnnerste des Wesens. Die 
vorziiglichsten Schulmanner pflegen die neu an- 
kommenden Schiller auf den ersten Blick rich- 
tig zu wlirdigen. (ib. 331.) Diese Richtigkeit hiingt 
aber nicht bloss von der Greiitbheit des Beobach- 



64 



ters ab (ib. 334), sondern audi von d^en Momen 
ten, in welchen die Beobachtung vollzogen wird. 
Je unbefangener die Zoglinge sind, je weniger 
bei ibnen die Furcbt oder irgend welche Hoif- 
nimg vorhanden ist, desto leichter erkennt man 
ihre Natur (ib. 335). Die durch die physiogno- 
miscbe Untersucbimg gewonnenen Ergebnisse, 
sollen mit denjenigen in Hinsicbt aiif die Be- 
schafFenheit der Verstandesfahigkeit und der 
Charaktere verglicben und klassificirt werden. 
Dabei beginne man mit den scharfsten Kontras- 
ten, z. B. den talentvollsten und den beschrank- 
testen Kopfen. (Auf diese Weise glaubte Nie- 
meyer ,,das Alphabet der pjijsiognomischen 
Wissenschaft^' gewinnen zu konnen, ib. 334). 
Mit der Physiognomik hangt zusammen die Scba- 
dellebre oder die Kranignomik (ib. 340), mit der 
sicb Niemeyer etwas eigehender beschaftigte (ib. 
336 — 342), die wir aber bloss zu erwahnen 
fiir genitgend halten. Das Temperament fasst 
Niemeyer als Verhaltniss der korperlichen Be- 
schaffenheit zu den inneren Anlagen, Fahig- 
keiten, Neigungen und auderen Grrundlagen des 
Charakters auf. (ib. 342) Fiir die Erforschung 
der kindlichen Temparamente empfiehlt er die 
eigene Beobacbtuug mehr als das Studium der 
Scbriftsteler, die sich mit der Bescbreibung der 
Charaktere befassten. Diese beziehen sich meis- 
tenteils auf die Erwachsenen und wo sie aueh 
Kindernaturen zu schildern versuchen, da miss- 
Hngt es ihnen. Solche Schilderungen konnen den 
Erzieher irreleiten. (ib. 344). 



65 



II. Die bisher besprochene Art, den Zog- 
ling zu beobachten, kann ims nur befahigen, auf 
s-eine dem Aiisseren entsprechende innere gei- 
stige x\nlage zu schliessen. Die Entscheidung 
liber .solche Vermutungen wird durcb die Urteile 
der Eltern, Verwandten, Hau.sfreimde, friiheren 
Erzieher, Miterzieher iind Lehrer^ Gescbwister, 
Gespielen^ Mitschlller^ dienenden Personen, kurz 
aller derer^ die den Zogling „lange, haufig und 
genau beobachtet haben^^ wesentlich erleichert. 
Diese Mittel soil man aufmerksam anhoren^ aber 
,,nicht zu schnell als leitende Principien der Er- 
ziehungsmethode befolgen/^ Man muss vor alien 
den Eindruck in Betracht ziehen, den das Kind 
auf den Urteilenden gemacht hat. (ib. 347.) Der 
Erzieher soil die Fahigheit besitzen^ sich in die 
Empfindungen der urteilenden Person zu verset- 
zen. (ib. 348.) Bei verscbiedenen Ausserungen 
liber ein Subjekthat man gewissen Vorausset- 
zuns-en zu folffen. So ist, wenn die beiden El- 
tern ein gesundes Urteil besitzen, ^,die Bemer- 
kung der Mutter in der Kegel feiner, richtiger^ 
tiefer als die des Vaters/^ well unter anderem ,,die 
Kinderstube recht eigentlich ihreSpbare^ selten die 
des Mannes ist.^' (ib. 348|9). Weiter ist zu beach- 
ten, dass die Urteile der anderen Personen, be- 
sonders der alteren Geschwister, viel sicherer, 
we\\ unbefangener, sind, als die der Eltern. Auf 
die Richtigkeit der Urteile frliherer Erzieher 
undLehrer ist nur dann zu schliessen^wenn solche 
Urteile nicht zu unbestimmt ausgedriickt sind, 
z. B. „das.s das Kind im Clanzen zu loben sei 

5 



66 



maiiches Griite habe^ viel Leichtsinn besitze u. js.w.^^ 
Wo liber einen mid denselbeii Schiller von ver- 
schiedenen Lehrern wiedrsprechende Urteile 
fallen, da ist das Urteil des Klassenlehrers am 
wenigsten ,,vor Parteilichkeit sicher^^, well ,,der 
Zogling ein grosseres Jnteresse hat, ihn zu tiiii- 
schen" infolgedessen er ihm bes>ei' oder .schlech- 
ter als den Ubrigen erscheint (ib. .*)49). Die ju- 
gendliehen Urteile liber ihre Altersgenossen smd 
nicht immer fehlerfrei und gerecht, aber oft 
kommt es vor, dass sie ..die Jndividualitat des 
Charakters^^ weit frllher als die Erwachsenen 
erkennen. (ib. 350.) 

III. Was die eigene Beobachtung der Kin- 
dernaturen anbelangt, so sind folgende Momente 
zu beaehten. 1) Es ist ein Fehler, wenn bei 
solchen Beobachtungen, nur das Auffallende ge- 
merkt wird. Man mass vielmehr die ganze Ka- 
tur des Kindes aufzufassen suchen und es in 
seinem ganzen Thun und Treiben beobachten. 
2.) Man unterscheide das Wesentliche von dem 
Zufalligen und achte darauf, wie das Kind sich 
in verschiedenen Stimmungen und Verhaltnissen 
zeigt. (ib. 353.) Bei jeder Eigenschaft soil auch 
der Grund derselben erforscht werden. Man un- 
tersuehe z. B., ob die in einem Falle vorkom- 
mende Verschlossenheit eines Knaben in seinem 
ganzen Charakter liege, oder in dem Momente 
die Wirkung eines llblen Willens, eines bosen 
Grewissens, des verlorenen Zutrauens sei.^^ ■?.) Die 
wahre Natur des Zogling offenbart sich am be- 
sten dann, wenn .gar keine Spannung der Seele' 



6/ 



kein Anstoj^s von aubsen ist, wenn er sich vol- 
lig gehen las.st imd am wenigsten ahnt, class 
man auf ihn achtet (ib. 352.) Dariim beobaclite 
man die Kinder beim Spiele imd ihren Lieb- 
lingsbeschaftigungen; die kleineren zeigen ihre 
Eigentiimlichkeiten auch beim Horen von Erzah- 
lungen etc. (ib. ; 53.) 

Neben diesen allgemeinen Hinwei.sen giebt 
Niemeyer auch die Eatschlage in Hinsicht auf 
die Deutung der individuellen Eigenschaften in 
besonderen Fallen : 

1. Wo jjdie Eindriicke der Dinge auf die 
aussere und innere Sinnlichkeit stark und dau- 
ernd sind/' wo ein leichtes VViedererkennen^ 
eine sichtbare Aufmerksamkeit, ein schnelles 
Ubereilen von einem zum anderen oder ein lan- 
geres, abei\nicbt aus Tragheit hervorgehendes 
Verweilen bei einem Gegenstande zu konstatiren 
ist, und sicb manche Triebe^ z. B. " Der Trieb 
zur Thatigkeit^ friih regen (ib. 114) und die 
Empiinduiigen von Lust und Uniust stark iius- 
sern (ib. 115), da hat man Ursache muntere, 
fahige, bildsame Kopfe zu erwarten.'^ (ib 114). 

2. ,;,Wo sich das (iegenteil von dem alien 
fande, da wiirde man auf ein schwaches Empfm- 
dungsvermogen und einen langsamenKopf schlies- 
sen miissen." 

3. Den guten Kopf kiindigt auch ein Sach- 
gedachtniss an. Solche Kinder zeigen viel mehr 
innere geistige Thatigkeit, als diejenigen, die 
ein bloss behaltendes Gedachtniss haben. Diese 



68 



j,werden kiinftig viel merken, vermutlich aber 
Aveniger clenken.'^ 

4. An der Riclitigkeit der Bilder, welche 
die Einbildungskraft erneuern, iind an der Re- 
gehnassigkeit der Verkniipfung dieser Bilder, 
mis.st man die VoUkomnienheit der Einbildungs- 
kraft. Jhr Kennzeichen ist nicht bloss Freiide, 
sondern audi die Traurigkeit: daher die Zerstreut- 
heit bei mancben phantasievoUen Jiinglingen. 

5. Jn Hinsicht anf die eigentliche Denkkraft 
iinter.scheidet xsiemeyer die wissenschaftlichen 
Krafte und diejenigen, die sich durch einen 
prakti.schen Verstand kenntlieh macben. 

6. Es giebt Kopfe, die eine gewisse Zeit 
■scbknnmern mid dann imvermutet erwacben, 
ib. 115.) Sie kunneii dann erstaunlicb schnell 

einbolen, ,jWa.s aiidere friiber geleistet haben.'^ 
fib. 116.) Solche A'eranderimgen der geistigen 
Anlagen treten besonders im Alter des Jiing- 
lings mid der Jungfrau hervor (ib. 363). ,,Es 
ge.scbiebt oft, da.ss die Lebbaftigkeit de$ Geistes^ 
welche man im Kiiide bewmiderte in deiii ber- 
anwacbsenden Jmigling nnd Madcben plrjtzlicb 
verseliwindet ; oder da;ss der trage, in sich ge- 
kebrte, verscblossene, wie es schien, stupid e Knabe 
als Jtingling mit ausnebmender Kraft des Geistes 
und grosser Uberlegenbeit erscheint.'^ (ib. 354). 

7. Gewisse Anlagen und Fahigkeiten eiit- 
wickeln sicb bei dem einen friUier als bei deni 
andexen. So der Sinn flir Wobllaut und Har- 
monie, Sinn filr Symetrie, flir Scbonheit und 
Hiisslicbkeit (ib. 115) 



61) 



Fiir ,.die Benutzung .solcher Beobachtungen 

in der padagogischen Praxis -V emptiehlt Niemever 

die grosste Vorsicht. ,,Denn nichts ist schwerer, 

behauptet er, als das Auffassen der ganzen Jn- 

dividualitat.'^ (ib. 356). Dazii ist neben anderem 

,,ein angeborenes Beobachtungstalent" iiotwen- 

dig. Trotzdem soil jeder Erzieher alle Mittel 

gebraiichen^ um seine Arbeit der Jndividualitat 

des Zoglings anzupassen. „Denn es ist nicht aus- 

zusprechen, wie viel Verkebrtes und Zweck- 

widriges in der Erzieliung aiis der unrichtigen 

AufFassimg des eigentiimlichen Cbarakters der 

Zo2:line:e entstebt/' Obne Kenntniss der Jndivi- 

dualitat kann der sonst treueste und willigste 

Erzieher die beanlagtesten Zoglinge zu Grimde 

ricbten. Kiemeyer spricht sicb ausdriicklicb ge- 

gen „die Einseitigkeit oder die pedantiscbe 

Oleicbformigkeit in der Behandliing aus/* deren 

scblimme Folgen sicb nirgends so auifallend zei- 

gen .als in der ofFentlicben Erzielmng.** Er ta- 

delt besonders jene Lelirer, die wegen ihrer 

Leidenschaft oder padagogiscben Unbeholfenbeit 

nicht im Stande sind manche Schiller zu regie- 

ren „deren Behandlung anderen nicht die ge- 

rlngste Schwierigkeit niacht. (ib. 351.) 

Nieniever giebt in seinem Werke eine Reibe 
von Beispielen fllr die Methodik der Jndividu- 
alitaten. Einige mogen bier angeflihrt sein. Cho.- 
rakferistik : Anspruchlos filr sicb, aber audi die 
Ausprliche anderer wenig achtend ; daher leicht 
in Gefahr, ohne es zu woUen^ dass er andere 
beleidigt. Methodik: Die Erzieliung soil die sch«)ne 



7a 



Anlage zum Gliicklichwerden nicht vernichten 
durch Unterdrlickimg jedes ziir Freude hinstre- 
benden Triebes, sie soil niir verhuten, dass der 
leielite Sinn nicht untergehe im Leichtsinn, der 
tsicli selbst zuletzt zerstorend, sich jeder Thor- 
beit, endlich jedem Scblechten hingiebt. — Char.: 
Dienstfertig, gefallig, alles leicbt versprecliend^ 
aber vergesslich oder iinzuverlassig Meth. Die 
Erzeihung sucbt anschaulich zu macben^ dass 
der gute Sinn^ mid das echte WoblwoUen etwas 
mehr ist, als scbnelles Grefiihl^ als weiche Em- 
ptindiing, als rasche, aber bald ermiidende Be- 
reitwilligkeit zu dienen^ und "dass Gerechtigkeit 
die erste aller Tugenden ist. (345). — Char. Jn 
der Kegel kalt und rubig, in sich gekehrt, we- 
nig sich mitteilend; starker gereizt, trotzig; 
in seltesten Fallen bis zum heftigsten Auf- 
brausen zornig. Aber richtiger, praktischer Ver- 
stand^ gesundes Urteil, schwaches Gedachtnis, 
schwacher Wort- und Zahlensinn. Meth. Es ware 
der schlimmste Fehlgriff^ das Starke, Kraftige, 
Beharrliche dieser Natur verweichlichen und 
schwaehen zu Avollen, um eine wohlgefalligere 
berauszubilden. Es wlirde so wenig gelingen, als 
frommen. — Char. Rechtlich, unfahig jedes Un- 
edlen, Niedrigen ; doch zu keiner Demiitigung 
zu bewegen, um zum Zwecke zu kommen; stolz, 
ohne Hochmut. Wenige innig achtend und warm 
liebend^ aber fiir die Wenigen jeder Aufopferung 
fahig. Meth. Wo man Widerspruch lindet, dem 
nicht nachgegeben werden kann, muss man mit 
dem Gehorsam zufrieden sein und die Uber- 



7V 



zeugung der Fran uberla.sben. Vieles Einreden 
und Beweisen macht solche Natnreii nur uniiiu- 
tlger und hartnackiger. Dem Stolze muss nicht 
geschmeichelt werden ; nicht daraiif achten muss 
man ; aber ihn demiitigen wollen durch Ernied- 
rigungen erbittert und emport." (346.) 
Der Tiibinger Knabenschullehrer 
Ch. Fr. Vollmar 

entwickelte in seiner 1803 erschienenen preis- 
gekronten Schrift (288) die Individual itiltsfrage 
folgendermas'sen. „Die Natur . . . hat ihre Gaben 
verschieden ausgeteilt" (ib. 6.)^ aber die natiir- 
liehen Anlagen liegen in der Seele ,,wie ein Keim 
im Samenkorn-'- (ib. 5-).) und erst durch „aussere 
auf den Menschen einwirkende Umstilnde und 
Verhaltnisse" gelangen sie zu einer Entwickel- 
ung. Die von der Natur gesetzte Verschiedenheit 
wird durch aussere Einfliisse noch grosser und 
es ist demnach ,,eine der wichtigsten Pflichten 
des LehrerSj seine Schiller . . . nach ihrer indi- 
viduellen — sowohl intellektuellen als morali- 
schen Beschaffenheit kennen zu lernen.- (ib. 9.) 
Dies sei keine leichte Sache und Vollmar fuhlt 
sich deswegen veranlasst durch „das Resultat 
seiner Erfahrung^^ zur Losung des Problems bei- 
zutragen. 

1., Der Lehrer muss die Ausserungen und 
Handlungen seiner Schliler sorgfaltig beobach- 
ten (ib. 11.) 

2., Er. . . muss manchmal Gelegenheiten ver- 
anstalten, die sie zu Ausserungen und llandlun- 



n 



gen veranlassen," indein diese nicht iinmer voii 
selbst vorkommen. (ib. 17). 

3., Die Kinder diirfen durch strenge disci- 
plinarisclie Massregeln nicht in ihren Ausserun- 
gen und Handlungen eingeschrankt sein. (ib. 18.) 

4., Der Lehrer soil „die Quellen und Triebs- 
federn* der kindlichen Ausserungen und Hand- 
lungen erforschen. (ib. 20.) 

5., Man soil das Kind auch in seiner Ein- 
samkeit zu beobachten suchen, wo es nicht be- 
merkt zu werden glaubt. (ib. 27). 

6. Auch durch freundliches Behandeln lassen 
sich die Schiller kennen lernen. (ib. 30). 

7^ Die intellektuelle Beschaffenheit der Schli- 
ler kann der Lehrer kennen lernen, wenn er sich 
einer solchen Methode in seinem Unterrichte be- 
dient, die geschickt ist . . . alle Fahigkeiten in 
Thiltigkeit und tiberhaupt die ganze intellektuelle 
Beschaffenheit ins Licht zu setzen."' (ib. 35). 

8., Die Schliler lassen sich auch kennen, 
wenn ihre Fortschritte unparteiisch „im Ver- 
haltniss zu ihren Talenten und Graben" vergli- 
chen werden. 

9., Die Beurteilung der Schliler wird sicherer 
ausfallen, wenn der Lehrer auch ihre Eltern 
kennen lernt, da sie den grossten Einfluss auf 
das Kind ausilben. (ib. 58.) Auch ihre Urteile 
ilber das Kind sind mit den eigenen zu ver- 
gleichen. (ib. 59). 

lO., Auch die Nachrichten liber einen Schliler 
von seinen Mitschlilern sind auf gleiche Weise 
-zn benutzen (ib. 60). 



73 



11., Um Schiiler kennen zu lernen^ i.st es 
notwendig «ich selb^t kennen zu lernen. (ib. 62.) 

12. J Die Kenntniss der Menj^chen wird durch 
das'Studium der Gescbiclite und der guten pa- 
dagogibchen Schrifen gefordert. (ib. 63 f.). 

Jean Paul (1763-1825. 

,,JedeN Jch 1st die Personlichkeit, folglieli 
die geistige Jndividualitat." Es ist liberhaupt das 
Hocliste und Unbegreiflicbste, „was die Spracbe 
ausspricbt und wird anscbauen."' Es bildet ein 
gauzes Reich von AVahrbeiten und von Gfewissen^ 
aber docli bestebt es nicbt aus einem AVeg- und 
Zuwagen einzelner Krafte, sondern ist vielmebr 
eine „festbestehende Jndividualitat." (199, §29.) 
Je feiner das Leben^ desto grosser die Jndivi- 
dualisation. ^Hinter den 500 Arten des minera- 
liscben Reiches liegt das Tbierische init 7 Milli- 
onen. Ebenso nun die Gleister. Statt der Gleicb- 
heit der Avilden Volker in verschiedenen Zeiten 
und Landern .... zeigt -sicb die vielzweigige 
Auseinanderbildung der verfeinerten Volker in 
einem Klima und Zeitraume." Von dies em Gre- 
sicbtspunkte aus kann der Aussprucb der Scbo- 
lastiker einen Sinn haben,Avonaeb „jeder En gel 
seine eigene (iattung sei/' (ib. § 25.) 

Die Jndividualitat tritt nur beim Genie stark 
hervor, wogegen sie bei den anderen Menscben 
schwer zu ermitteln ist, besonders aber beim 
Kinde, das alles nur im Keime vorzeigt. „Daber 
kommt es, dass gewohnlicbe Erzieber „eine Unart 
als eine Unnatur*' deuten. (ib. § 29.) 



<4 



Die Erzieher streben gewohnlich clanach, 
ihre eigene Jndividiialitat den Zoglingen einzii- 
tlo.s.sen. Gllickliclierweise gelingt so etAvas selten. 
.,Blobs die Mittelmassigkeit verdrangt fremde 
durch eigene, d. h. eine unmerkliche Jndividii- 
alitat durcli eine unmerkliche ; daher die Menge 
Xachahmer der Xachahmer. Von einem Holz- 
hchnitte lassen .sicli leicht einige Tausend Ab- 
driicke machen ; von einer Kupferplatte nur ein 
Zehnteil." Es ware „zu erbarmlich/' wenn es 
gelange die Jndividualitaten auszugleichen. „ Wel- 
ches dicke todte Meer .schwamine zusammen aus 
fortwuchernder Ahnlichkeit der Erzieher und 
Zoglinge!" (ib. § 26.) Yielmehr ist, wie schon 
gesagt, in der Zergliederung die A'erfeinerung des 
Lebens zu sehen. „Der Gartenbau verdoppelt die 
Blumensorten vielfarbig." (§ 25.) ,.Welche Greis- 
terniederlage in einem passiven Riesenkriog ent- 
btande, wenn z. B. Kant, Raphael, Mozart, Cato.... 
in gleicher Modellir- und Quetschformen einge- 
zAvungen wlirden." Der Schaden ist noch grosser, 
Avenn einer Mittelnatur die Urkraft gebrochen 
wird. „Was kann da kommen und bleiben, als 
eAviges Jrren um sich selber umher." Der Jdeal- 
mensch ist das harmonische Maximum aller in- 
divlduellen Anlagen zusammengenommen" und 
verhalt sich zu den anderen EinzehA^esen AA^e 
Tonart zu Tonart. Der Erzieher darf nicht 
^alle A'erschieden gesetzten Kindernaturen in die- 
selbe Tonart iibersetzen." (ib. § 29.) — Bei der 
Behandlung der JndiA^idualitat ist zAA^eierlei zu 
unterscheiden : Die JndiA^idualitat des Kopfes 



/a 



und die des Herzens. Jene ist unbeschrankt 
wachseii zu lassen^ „denn keine intellektuelle 
Kraft kann zu gross werden, und kein Maler 
eiu zu grosser Maler." Dagegen ,,jede sittliche 
Eigentiimlichkeit bedarf ihrer GreiizLerichtigung 
durcli Ausblldung des entgegengesetzten Kraft- 
pols." ^tlier darf die Erziehung z. B. an den 
Heldencharakter Friedenspredigten halten, sowie 
den Siegwartscharakter mit ein paar elektrischen 
Donnerwettern laden.'' Aber auch hier gilt es, 
keine Kraft zu schwachen, „sondern nur ilir ge- 
geniiber die andere zu erweeken^ durcb welche 
sie sich harmonisch dem Ganzen zufiigt. So 
werde z. B. eine iiberweicb liebende Seele niclit 
et^Ya ausgebartet^ sondern nur die Maclit der 
Elire und der Klarbeit werde in ihr verstarkt : 
so \Yerde der kuhne Cbarakter nicht furclitsam 
iieniachtj sondern nur liebend und klug gebil- 
det ^ (ib. § 29.) 

Der menschliche Geist ist nacb 

Fr. H Chr. Schwarz (1766-1837) 

eine Kraft und besteht als solcbe in der Ent- 
wicklung und der Fortdauer in der Zeit. Das 
Wesen der Kraft bleibt durch das ganze Werden 
hindurch dasselbe^ aussert sich aber in jedem 
einzelnen Menschen auf eine bestimmtc Weise 
„Das, wodurcli das existirende Wesen dieses be_ 
stimnite ist, heisst das Jndwidiielle desselben, 
und das erste Bleibende, woraus sich die Jndi- 
vidualitilt entwickelt, das Natwrell.^' ('257, II. 45.) 
„Die Bildungsfahigkeit, die ini Naturell liegt, 



76 



heisst Anlage'^ (ebd. 48.), in vorztiglicbem Grade 
Talent, (ebd. 49.) So hangen z. B. von der An- 
lage der korperlichen Thatigkeit, die sich in 
Geschickliclikeit der Finger, der Sinne etc. 
aussert, die Talente znm Tanzen, zur Musik, zum 
Zeichnen u. s. w. ab. (257, HI. 8 ) Die Entsteh- 
ungsweise des Naturells imd der Jndividualitat 
ist uns unbegreiflich. (ebd. 46.) Wir wissen nur 
soviel, dass ^^die Jndividualitat eines werdenden 
Menschen von dem ersten Beginnen an angelegt 
sei." (ebd. 97.) ,.Das Erzeiigte hat vieles von 
dem Yater, vieles von der Mutter, vieles von 
dem beiderseitigen, und doch dabei sein Eigen- 
tiimliches.' (ebd 86) Die Jndividualitat bedarf 
der Ausbildung, die hauptsachlich der Mutter 
obliegt. (10'>.) ..Deri genialen und talentvollen 
Menschen ist freilich vieles schon angeboren, 
was in anderen erst durch Bildung erworben 
werden muss" (ebd. 61.), aber als Geiste.-^thatiiL^- 
keit bedarf auch die Genialitat der Bildung und 
entwickelt sich eigentlieh erst im Jilnglingsalter, 
(257, III. 9.) 

Man hute sich bei der Feststellung der in- 
dividuellen Verschiedenheiten der unbestimmten 
Bezeichnungen, z. B. „Das Kind hat gute An- 
lagen.^^ Man muss vielmehr genau angeben, wel- 
che Anlage das Kind besitzt. Ebensowenig ist 
mit den sog. Temperamenten gethan. Man ist 
nicht immer im Stande von sich selbst bestimmt 
zu sagen, welches Temperament er habe, wie 
es Leibnitz von sich bekennt. (257. H. 62.) Die 
einzelnen Naturen der Menschen unterscheiden 



11 

sicli je nach dem in ihneii die Empfanglichkeit^ 
oder der ^^wirkende Trieb^^ vorherrscht (ebd. 51 ). 
Man scheidet demnach die positiven oder die 
aufgeweckten und "negativen oder die stillen 
Naturen. Ausserdem spielt bei die^sen Ver- 
schiedenheiten auch das Verhaltnis der Starke 
eine Rolie. (ebd. 60). Demnach teilen sich die 
aufgeweckten Naturen in die festen und leb- 
haften^ die stillen in die sanften und innigen 
Naturen (ebd. 61.) Bei den Einteilungen des 
Naturells sind die Begriffe wie CharaKier, Talent^ 
Bildung^ Gewohnung auszuscheiden, was die 
gewonliche Sprache tibersieht und dadurch zu 
einer unzutrefFenden Einteilung des Naturells 
anregt. Besonders in der Ahnlichkeit der er- 
worbenen Zuthaten mit dem im Kinde schon 
angegebenen Naturell liegt die Schwierigkeit^ 
das Natnrell an sich zu erkennen (ebd. 61.) Der 
Lehrer erkenne den Knaben nach seinen Schul- 
leistungen. Wem alles leicht wird^ der ist ta- 
lentvoU", kraftlos und schwach sind dagegen die- 
jenigen^ denen entweder alles schwer fallt, oder 
nur der Anfang leicht ist. (257 HI. 33.). Den 
heschrdnkten Kojjf erkennt man am besten durch 
sein Unvermogen von dem Einfachen zum Zu- 
sammengesetzten forzuschreiten (ebd. 34.) Der 
Knabe, der nur das fassliche fasst, ,,aber nicht 
weiter geht'^, kann als trdge bezeichnet werden, 
derjenige aber, der auch so viel nicht vermag, 
ist dumm. (ebd. 35). VVer schwer aber richtig 
fasst, hat mehr Verstand, wer richtig und leicht 
fasst, hat viel Sinn tincl Verstand. Wer mehr vor- 



7<S 



warts schreitetj als er riclitig fasst, be.sitzt Phan- 
ta«ie. ,,Das lebhafte Naturell fasst leichter^ das 
innige tiefer, das sanfte steht in beiden zurlick, 
das feste niramt minder leicht auf, aber behalt 
sicherer. Dieses lernt seiner Natiir nach krafti- 
ger, das lebhafte vielseitiger, das sanfte seelen- 
voller, das innige gemtitvoller." (ebd. 36.) Zu 
alledem ist zu bemerken^ dass die Anlagen in 
verscliiedenen Jugendperioden sich verschieden 
zeigen (257 11. 63.) Nichts destoweniger kann 
man „in dem Gewordenen die Vorzeichen des 
Werdenden beobachten '^ 

Die individuellen Verschiedenheiten sollen 
in der Erziehung beriicksichtigt Averden. ,,Die 
Bildung eines Menschen muss genau seiner Na- 
tur in dieser ihrer Entwickelung angemessen 
sein, wenn sie nicht mebr verderben als fordern 
soil." (257. II. 51.) Der Katuranlage und Jndi- 
vidualitat muss ibr Recht gegeben werden, „um 
ihre moglichste Ausbildung zu erhalten." (257. 
III. 249.) Eigentlich ist es nur bei den Schii- 
lern ,,von vorztiglicben Anlagen" moglich ^^einen 
eigenen Weg unbedenklich einzuschlagen" (ebd. 
276.) ^^Ausgezeichnetes Talent macht audi Tren- 
nung und Privatunterricht notig." (ebd. 249.) 
Fiir die anderen Naturen ist es indess notwen- 
dig, sie j,gegen Einseitigkeit zu verwahren." 
(257. II. 62.) Doch soil sich die Metbode immer 
„nach der Jndividualitat des Schillers richten.^^ 
Die allgemeinen didaktischen Regeln .-jind dem- 
nach subjektiv aufzufassen, z. B. das Anfangen 
mit dem Leichten (257, HI. 3 .) ^,Den besehrank- 



79 



ten Kopf las.'ien wir langer bei clem Einfaeben 
verwoilen/ niebt ,so den giiten Kopf u. s. f. 
Auch die Auswabl der Lebrgegenstande ricbtet 
sicb nach der Jndivldualitat. Der Lebhafte soil 
sicb mehr mit Matbematik bescbaftigen, derje- 
nige aber, de;ssen Pbantasie trage ist, soil jMiir- 
cben horen und erzablen. (III. 36). Es ist weiter 
erforderlicb^ dass ^,die Scblller, welcbe in der 
Fabigbeit ungleicb sind/^ nicbt zusammen unter- 
ricbtet werden. Mancbem Unbegabten wiirde 
vielleicbt der PrivatunteiTicht gute Dienste lei- 
sten (ebd. 248.) Grebietet die Not einen Gesanit- 
unterricbt, so muss der Lebrer diejenigen Lebr- 
gegenstande, so Aveit es gebt, vorzieben^ worin 
viele aucb bei Verscbiedenbeit der Krafte be- 
scbaftigt werden konnen.^^ Dazu bilft aucb die 
beuristiscbe Metbode. (ebd. 249). 

Schleiermacher (1768-1834) 
,,Der Einzelne entsteht als ein Besonderer 
aus dem Allgemeinen. ' (240. IS 499) und un- 
terscbeidet sicb von alien andercn durcb seine 
eigentiimlicbe Bestimmtheit (ib. 8. 36 ) ,,Je- 
der Einzelne ist an und filr sicb ein eigentiim- 
licbes Wesen und tritt als solches in die Er- 
seheinung.^' Die personlicbe Eigentiimlicbkeit, 
obwobl iiberall vorbanden, ist docb nicbt bei 
alien Menscben gleicbbestimmt ausgepriigt. We- 
nige giebt es, deren Eigentiimlicbkeik so her- 
vorragend ware, dass sie als eine dominirende 
bezeicbnet werden konnte (ib. S. 49). Das setzt 
eine ,,bobere Kraft^^ voraus. (ib. S. 37.) Bei der 
Mebrbeit dagegen ilberwiegt gewobnlicb ,,der 



80 



nationale allgemeine Typiis.'^ (ib. S. 25). Die 
Eigentiimlichkeit darf nicht aufgefasst Averden 
als etwasj was ,,znr allgemeinen menschlichen 
Natur hinzukomme, noch so „dass dem Einzelnen 
dieses oder jenes £eh\e." ^/Sie, ist nur eine Mo- 
dification des imendlicheii Reichtums der mensch- 
lichen Natur". (ib. S. 498). Die wesentlichen 
Faktoren der Eigentiimlichkeit sind das Talent, 
nnd das Temperament. ,,Ein Mensch ist von 
alien anderen desselben Temperaments verschie- 
den durch sein Talent und von alien desselben 
Talents verschieden durch sein Temperament" 
(ib. S. 422). 

Das Temperament ist dem Menschen angebo- 
ren (ib. S. 24), ebenso wie die nationale Konsti- 
tution (ib S. 35) und der Staat (ibd. 424). ,,Ausser 
diesen Verschiedenheiten entwickeit sich eine 
^Tosse Menge von Differenzen im Menschen, die 
wir nicht als etwas Urspriingliches, Angeborenes 
ansehen konnen." (ib. S. 25.) Neben dieser macht 
Schleiermacher noch eine andere Einteilung der 
Verschiedenheiten: die quant itativ en ^ die in den 
leiblichen und geistigen Funktionen bestehen und 
sich der Starke nach verhalten, und die qualita- 
tiven, die sich auf der Fortschreitung des Men- 
schen in seiner Entwicklung griinden. Die Gre- 
sammtheit der. Differenzen in den Einzelnen^ 
bildet die Volksttimlichkeit und dient dazu, das 
eigentlimliche Leben des Volkes zur Erscheinung 
zu bringen." (ib. S. 498.) 

Ehe die padagogische Thiitigkeit auf die 
differenten Anlagen hingeleitet worden ist, soil 



81 



man diese kennen lernen. (ib.8. 18.) Aber die Jndi- 
vidualitilt eiitwickelt .sich allmahlig^ (ib. S. 426.) 
und infolgedessen wlrd auch . die perbonliche 
Eigentiimlichkeit .sehr schwer und spat erkannt." 
(ib. S. 88 ) Man muss lange unter einer gewis- 
sen Masse von Menschen leben um in den Ein- 
zelnen Eigentiimliches zu iinden (ib. S. 49.) Aus 
diesem Grunde empfiehlt es sich, „der Natur 
freien Lauf zu lassen" (ib. S. 38) wenn sie nur 
mit dem Ziele der Erziehung nicht in Wider- 
spnich kommt (ib. S. 438). 

Nach Schleiermacher soil die Padagogik so 
konstruirt sein, dass sie sicli der Wabrheit jeder 
der entgegenge^etzten Behauptungen anschlies- 
sen kann. So auch in Bezug auf die Frage nach 
dem Ursprunge der Ungleichheit unter den 
Menschen. Hier walten verschiedene Ansichten. 
Die Einen setzen die ursprungliche Glelchheit 
voraus und erklaren die vorhandenen Verschie- 
denheiten aus der Bildung und ausseren Ver- 
haltnissen (ib. S. 40). Der entgegengesetzte Stand- 
punkt nimmt die ursprilngUche Ungleichheit an^ 
und zwar entweder als bloss ijersdnlich angeho- 
ren, oder als zugleich angestammt^ wonach „die 
Menschen aus dieser oder jener Klasse durch 
ihre Greburt schon zu einer niederen oder ho- 
heren Stelle bestimmt wilren." (ib. S. 41). Die 
Erziehung erhebe sich liber die Walirheiten der 
einzelnen dieser Voraus setzungen und flnde et- 
was iVUgemeines. Danach wiirde ihre Aufgabe 
sein, die Entwicklung der personlich angebore- 
nen inneren Kraft im Zoglinge zu ftjrdern, auch 

(3 



82 



die ausseren Verhaltnisse gewahren zii lassen, 
a^ber insofern diese ,,als Zeichen der angestamm- 
ten Ungleicheit" sich erweisen, sie al.s etwas, 
was allmahlig verschwinden soil/' zu betrachten 
(ib. S. 45). Die Erziehung soil deii Einzelnen 
in der Ahnlichkeit mit dem grosseren morali- 
scheii Granzen, dem er angehort, ausbilden" (ib. 
S. 36.)^ aber zugleich in dem Einzelnen „ein 
eigentiimlich ausgebildetes Einzelwesen darstel- 
len."Denn nur derjenige^ der in seiner person- 
lichen Eigentiimlichkeit ausgebildet ist, kann 
auf das Ganze wirken. Demnach heben sich 
die Gregensatze auf, die zwischen der niederen 
und hoheren Erziehung bestehen. indem jene 
den Einzelnen zum Dienste des Ganzen tiichtig 
machen, diese dagegen seine personiiche Eigen- 
tlimlichkeit auf eine dominirende Weise aus- 
bilden will. ,,Die pers5nliche Eigentiimlich- 
keit kann aber keineswegs willktirlich aufge- 
pfropft werden, sondern man kann nur den 
Jndicien, welche almahlich sich manifestieren^ 
nachgehen." Es ware also eine vergebliche Miihe 
jemanden aiif eine seiner Kraft nicht entspre- 
chende Stufe bringen zu wollen. Die Erziehung 
ist jedoch trotz der Selbstentwicklun ; der An- 
lage nicht iiberflussig (ib. S. 37). Die vorhande- 
nen Unterschiede lassen sich zwar nicht Aveg- 
schaffen, (ib. S. 499), aber trotzdem, je nach 
der Beschaffenheit des Zoglings (ib. S. 25), muss 
die Erziehung erganzend oder entgegenwirkend 
^ingreifen (ib. S. 438). Andererseits darf die 
Ungleichheit nicht „absichtlich und gewaltsam 



83 



auf dem Punkte, anf welcheiii j>ie .steht, fe5«tge- 
lialten Averden." (ib. 45). Die eigentumlichen 
Verschiedenheiten sind notwendig und schon in 
der Natur angelegt/^ (ib. S. 498) aber a'le brau- 
chen niclit „begun«tigt zu Averden iim zii be- 
stehen." (ib S. 4^3). 

Die Privaterzi ell ling unter^elieidet sicli von 
der offentlichen dadurcli, das>s bier „das Jnter- 
esse den Meiijscben fiir die (xemeinscbaft zu 
bilden^^ in den Vordergrund tritt, in der Privat- 
erziehung dagegen ,,die Tendenz auf die Ent- 
wickelung der Jndividualitat das Dominirende 
wird.^^ (ib. 8. 510). Die Haiislebrerscbaft bezei- 
chnet Scbleierniacber als ^,notAYendiges VheV 
(ib. yi. 4) iiiid erklart sich viel entscbiedener 
fiir die offentliche und genieinsame Erziebung. An 
dem Stoffe, den die Erziebung darbietet, konnen 
sicb alle Temperamente entwickeln. ^,Wa.s zur 
Vernunftentwickelung gescbiebt, kann sicb nicbt 
nach der Differenz der Temperamente ricbten.^^ 
Eine besondere Bebandlung, wenn sie nicbt zu- 
gleicb aucb den Nationalisirung.sprocess bescleu- 
nigt, kann nur Boses erzeugen. ib. S. 442). Ge- 
gen eine gemeinsame Erziebung kann nur ego- 
isti«cbe Anmassung auftreten (ib. S. 443). 

J. F. Herbart (1775 - 1841) 
ver.stebt unter Jndividualitat iiberbaupt den Jn- 
begriff derjenigen Merkmale durcb welcbe sicli 
ein jedes Ding von den anderen gleicber Art 
unterscbeidet. Solcbe Merkmale werden im ge- 
wobnlicben Spracbgebraucb als individuelle Clia- 
raktere bezeicbnet Die.se Bezeicbnung eignet sicb 



84 



jedoeh niclit gut dazii, indem durch aie zwei 
verschiedenartige BegrifFe iintereinander gewor- 
fen sind. Denn der Charakter ist einfach imd 
beharrlich, in der Jndividualitat dagegen kommen 
immei* neue und andere Einfalle imd Beziehiin- 
gen vor. Findet man doch „selir kenntliche 
Jndividualitaten" schon bei den Kindern^ obwohl 
diese keinen Charakter besitzen (116, S. 149). 
Und wo der Charakter auch ausgebildet isi, 
tritt er immer in einen Kampf mit der Jndivi- 
dualitat, in welchem ge^Yohnlich der Held sich 
selbst, der Egoist die besseren Erscheinungen 
seiner Jndividualitat besiegt (ib. S. 149.) Ausser- 
dem unterscbeidet sich der Charakter von der 
Jndividualitat dadurch, dass diese unbewusst ist, 
das Entschliessen des Charakters dagogen stets 
bewusst sein soil (ib. S. 149.) 

Was die Abgrenzung zwischen den Begrif- 
fen der Kinderindividualitat und der Vielseitig- 
keit anbelangt, so ist folgendes zu beachten. Die 
Jndividualitat wird durch Stand, Geschlecht, 
Zeitalter, durch die besondere Stellung des Ein- 
zelnen in der Welt iiberhaupt bestimmt. Yon alien 
diesen ausserlichen Bestimmungen ist die Viel- 
seitigKeit frei. Alkibiades ist der einzige Mensch 
gewesen, dessen Jndividualitat vielseitig war. 
Gewohnlich aber ist die Jndividualitat hockerig, 
die Vielseitigkeit eben, glatt nnd rund; die 
Jndividualitat bestimmt und begrenzt, die Viel- 
seitigkeit in alle Weiten hinausstrebend. Diese 
muss „wechselnd umhergehen, wahrend jene in 
sich ruhig liegt, um ein andermal heftig her- 



85 



Yorza.sprlngeii (ib. S. 14T.j Dazii i^i: noch die 
That,sache zu iiierken, dass es viele Jndividua- 
litaten^ aber niir eine VieLseitigkeit giebt^ die 
alle Jndividiialitaten umfab.st, wie da,s Gauze die 
Telle. Und da der Teii sich zum Granzen er- 
weitern lasst^ so liegt auch der Erziehung die 
Aufgabe ob^ die Jndividualitat ziir Vielseitigkeit 
auszubilden^ aber derart, ,,wie an eineiu gewissen 
Mittelpunkte allmahlig eine Kugel hervorwiich.se^ 
jedoch nie im Stande ware^ die au.s.sersten Her- 
vorragungen ganz zu iimziehen.'"' Gerade die 
Hervorragungen^ weil aie das Starke der Jndi- 
vidualitat bilden^ soUen behalten ^Ye^den ^.sofern 
sie den Charakter nicht verderben. (ib. 8.151). 
Den wesentliclien Grund der indivlduellen 
Verschiedenheiten lindet Herbart in dem Orga- 
nismus jedes Einzelnen, weil nur dadurch zu er- 
klilren ibt^ wie die Gegenstande^ die sicli zu 
gleicher Zeit vielen, oft den Brlidern von nahe 
gleichem Alter, darbieten doch ver.schiedene gei- 
stige Zustilnde erzeugen (116^ 180), und waruni 
„einerlei Erziehung so verschieden auf verscliie- 
dene wirkt." Jn dem Organismus liegt also ,.das 
Eigene, was sich uns meistens unabanderlich 
entgegenstellt (117, 130). Jm Laufe der Jahre 
andert sich zwar mit dem Organismus audi 
die jDdividualitat, aber doch so, „dass in dem 
reifen Manne noch der Knabe wiederzuer- 
kennen ist." (ib. 181.) Und da sich die ,,korper- 
lichen Verschiedenheiten in den geistigen x\us- 
serunuen spiegeln mlissen,'*' so macht Herl)art 
den Versuch, die o^eisti.^en Jndividualitaten auf 



86 



den physiologisch — medicinitichen Anschaiiun- 
gen jseiner Zeit zu griinden. (ib. 158.) 

1 . Es giebt Krankheitsaiilagen^ welche die 
ganze Erziehung fruchtlos zu machen scheiiien^ 
z. B. Blodsinn imd Skrophelkrankheit. Doch 
kommt es vor, dass ,,mit skrophuloser Anlage 
eine ausgezeichnete Regsamkeit des Greistes ver- 
bimden ist." Leider mussen solche Jndividuali- 
taten „von der erreichten Hobe wieder herab- 
sinken/ (ib. 160.) 

2. Es giebt Jndividualitaten, welcbe auch in 
gesundeni Zustande liberhaft sind. „Sie werden 
blass imd rot ohne besonderen Grrund/ sie wei- 
nen leicbt, besitzen aber die Fahigkeit nicht, nacb 
erregtem Effekte sich wiederzu sammelni^(ib. 161.) 

3. Vom Gefasssysteme geht die Reizung aus 
bei denen, die trotz des Wunsches still zu ar- 
beiten, docb das Bediirfniss der Beweguug zei- 
gen. Solcbe quecksilberne Naturen sind schwer 
umzuandern. Sie sind bis in die Jlinglingsjabre 
nicht besonders schwer zu unterrichten, aber 
„der Gewinn des Unterrichts geht grosstentheils 
verloren. " 

4. Das Gegenteil davon bilden die blassen 
bliitlosen Kinder, die an „Schwache des Gefass- 
sy stems" leiden. Sie machen im Anfange lang- 
same Fortschritte in geistiger Thatigkeit, ersetzen 
aber das Versaumte, sobald sich ihr Blutleiden 
gehoben hat. (ib. 163.) 

5. Die individuellen Verschiedenheiten in Be- 
zug auf das Gedachtnis, „die sich durch „guten 
Willen" nicht ausgleichen lassen, beruhen auf 



87 



dem Verhaltnisse zwischen Bhit- und Xerven- 
system. (ib. 164.) 

6. Diirch die AfFekte, welch e „offenbar 
nicht bloss psychisch^ sondern. aueh physisch 
sind" (ib. 178.)^ werden die Verschiedenheiten 
verursacht^ die sicb auf die Art beziehen^ wie 
das Neue aufgenommen wird. So findet man 
dass manche Kinder mit Neiigier, die anderen 
mit Scheii, wieder andere mit Aufmerksamkeit 
oder Abneigung dem Neuen entgegenkommen. 
Es giebt Affekte, die die Auffassung ganz ver- 
derben konnen. Niir die giiten Kopfe sind frei 
von solchen. (ib. 18'^.) Bei den anderen dagegen 
kann es vorkommen^ dass sie entweder einen 
verhaltenen Zorn besitzen, der sich innerlich 
regt — die riistigen Naturen, oder die Furcbt 
haben vor schwierigen StofFen — die Schiller^ 
die falscherweise als trage bezeichnet werden? 
wahrend sie fiir „geschmack voile geistreiche Be- 
schaftigungen" eine wtinsclienswerte Neigung an 
Tag legen. (ib. 194.) 

7. Die Kinder^ bei denen die Vegetation 
leidet^ sind tiichtig und aufgelegt^ aber dennoch 
verstimmt. Jhnen ist nichts recht^ sie verneinen 
alles und erblicken tiberall eine Kehrseite. (ib. 
168.) Es sind die Cholei-iker. (ib. 169.) 

8. Diejenigen, denen die Jrritabilitiit, „die 
Fiihigkeit zur willkurlichen Bewegung," fehlerhaft 
ist, zeigen sich infolge der Muskelschwache mehr 
innerlich, als ausserlich thatig. Sie leisten auf 
geistigem Gebiete viel, auf dem der Gymnastik 
nichts. Es sind die sog. Musiker. 



9. Manche Jndividualitaten bleiben in ihrer 
Gremutsstimmiing bestandig imd ruliig trotz de« 
GedankenAvechsely. Sie merken wenig* von ihrem 
eigenen Zustande und geraten nie in Affekt. Es 
sind die nog. Bdotiker. Sie leiden an der man- 
gelhaften Sensibilitat des sog. inneren Sinlie.s. 
(ib. 169.) 

10. Wo die Vegetation fehlerhaft oder noch 
eher^ wo ,sie so stark entwickelt ist, dass es dem 
Geliirne nicht moglich wird, gleichen Schritt zu 
halten, da linden wir den SanguiniJcer^ „der sein 
Wohlsein, aber auch den geringsten Mangel des- 
selben gar zu sehr flihlt und dieses Gefiihls 
dnrclis Denken und Wollen nicht machtig werden 
kann. • (ib. i70.) 

11. Der Melaacholilzer lasst sich durcli Yer- 
stimmtheit und Schlaffheit erkennen. Er ist 
„hulfsbedlirftig und unfahig sich nach Hiilfe uni- 
zusehen." Jn seinem Organismus sind Vegetation 
und Jrritabilitat zu gleicher Zeit mangelhaft vor- 
handen. 

12. Wo Vegetation und Sensibilitat zu sehr 
fehlen, da lindet man den tiickischen Dummkopf^ 
den hootischen Cholerihus. 

13. 'Jst nur die Vegetation vorhanden, dann 
haben wir den Pflegmatlkus. 

14. Mangelt es aber an alien 3 Fahigkciten 
des Organismus, welche die Grrundlage des gei- 
stigen Lebens bilden sollen, dana steht der Blod- 
sinnige vor uns. Man soil aber dabei beachten, 
dass nicht jeder bhjde Knabe blodsinnig sein 
muss. Der blode Knabe kann, sobald er sich in 



Sl^ 



der neuen GeselLschafr, die ihn druckte, orleii- 
tiert hat^ ap})erci[)ieren und demgemas.s spi-echeii 
imd handeln (ib. 2-lO.), wa.s bei dem Blr)d^iimi- 
gen nieht der Fall sein kann. 

Die letzten drei Klassen haben fiir die pa- 
dagogische Behandlung wenig Bedeutuug; (ib. 
171.) Wa^N die Temparamente tiberhaupt aiibe- 
langt, so ist ziinaclist der Unter.schied zwisclien 
dem Angeborenen und Ervvorbenen ins Ange zu 
fas.. en Das Angeborene haftet in dem Organi.s- 
mus und ist dem erzieherischen Einflusse weni- 
ger zugiinglich. „Eines organischen Hindernisses 
kann die Padagogik nicht machtig werden. (ib. 
218.) Das Erworbene dagegen lasst immer auf 
Besserung hofFen.^' Die Temperamente konnen 
audi durch aussere Umstande erzeugt werden, 
<las Cholerische z. B. durch baulige Keekerei, 
das Melancholiche durcli Tvranei. So bald sie 
aber im Angeborenen ihren Grrund haben^ siud 
sie „samtlich als Naturfehler zu bezeichnen.'^ 
Es ist demnach wun>chenswertli^ dass der Zog- 
ling kein Temperament babe, .,gerade weil die 
drei Faktoren des lieblicben Lebens in ilim voll- 
standig und im gehorigen Verbaltnis zusammen 
wirken soUen.-' (ib. 172.) 

Das bisher Dargestellte, darf aber keine-s- 
wegs zum Sehlusse verleiten, Herbart griinde 
die individuellen Verschiedenheiten ausschliess- 
lich auf die Abnormitat der kiirperlichen Zu- 
stande. Vielmehr bebauptet er, dass auch ..die 
gesundestsn Naturen durcli ilire Eigentiimlii-li- 
keiten der Erzieliuiia" Sc]iwieri<>:keiten machen 



90 



konnen. Weil^ wie es wenige Menschen giebt^ 
die schon oder vollkommen gesund gebor.en war- 
den, es ebenso wenig Menschen giebt welehe hin- 
sichtlich ihrer psychischen Beschaffenheit ganz 
gleieli waren. (ib. 174.) Der Grund soldier Er- 
scheinimgen, „wenn die Erziehiing frei von Schuld 
ist/ soil in der Anlage gesucbt Averden. Diese 
beruht aber nicbt lediglich aiif dem Angebore- 
nen, ..dem Erbstlick/' sondern auch auf „die 
haiisliche Mitgift'^ (ib. 157.)^ „auf frlilizeitigen 
Eindriicken der Umgebung in den ersten Kin- 
derjahren.'' (ib. 175.) Die geistige Jndividualitat 
wird eben in der Zeit erzeugt^ wo das Kind zn 
phantasieren anfangt (ib. 234.), denn das Phan- 
tasieren, „das innere Thnn" ist es eben „avo- 
durch der Menscb die Grundlage seiner geisti- 
gen Personlichkeit schafft." (ib. 235.) Herbart 
findet aus „eigenerj'ahrelanger Beobachtung und 
padagogiscber Erfahrung-* folgende Unterschiede 
der geistigen Jndividualitat: 

1. Die Jndividualitaten, die sich durch „Leich- 
tigkeit des absichtlichen Memorirens oder Aus- 
wendiglernens' auszeichnen. 

2. Viel seltener findet sicb eine friihe Dispo- 
sition, bei abstrakten Satzen und Begriffen zu 
verweilen (z. B. bei den grammatischen Regeln 
zu verweilen)." 

3. Es fallt bei mancben Kindern eine reli- 
giose Stimmung auf, die ihren religiosen Un- 
terricbt befordern kann. 

4. Die anderen zeicbnen sich durch ihre 
„praktisehe Vernunft" aus. 



91 



5. Es giebt^ obwohl selten, auch solche Kna- 
ben, die in ihrem Willen sehr fest sind, die 
dabei doch auch die Spiiren des Eigensinnes von 
sich geben imd sich oft zurtickhaltend zeigen. 
Solche Anlage gehort zii den vorzltglichen, wenn 
jene Zurlickhaltung nichts mit bootischer Un- 
empfanglichkeit zii thun hat. (ib. 175.) 

6. „Solchen Naturen gegenliber zeigen sich 
sog. offene Kopfe^ die alles leicht fassen^ aber 
nichts streng festhalten ; angenehm plaudern, 
aber wenig dabei denken." Sie sind geniiss- 
siichtig und bequemen sich dem Unterrichte nur 
deswegen an, „um die Zeit so wenig unangenehm 
als moglich hinzubringen." Jn ihnen ist das Ge- 
fiihl des Moments vorherrschend, kein wahres 
Jnteresse, kein wahrer Wille. 

7. Es bestehen verschiedene Grrade in Hin- 
sicht auf die Verbindung der Vorstellungen, 
welche im Laiife der Zeit zu solchem Erstarren 
gelangen kann^ dass sie nichts Neues ziilasst. 
Daher kommt es^ dass der eine mit Miihe die 
Muttersprache lernt^ aber eine fremde Sprache 
findet daneben nicht mehr Platz^ wahrend der 
andere nur Latein, aber nicht auch Grriechisch 
lernen will (ib. 199.) 

8. Diejenigen, die alles mechanisch erlernen, 
die steifen Kopfe, haben im Vergleich mit booti- 
schen Temperamenten einen Vorzug, aber „wo 
die Regung von innen kommen sollte, .... da 
ist der innere Grund nicht beweglich genug, und 
deshalb wird den appercipirenden Vorstellungs- 
massen zu wenig gegeben." (ib. 200.) Die iilteren^ 



92 



durch da.s \A ahrnehinen errep;teii Vor.stelluno-en 
konmien ,.fast nackt*' in'b Bewusstsein (ib. 199) 
^ohne die natiirliche Umgebung des Kalielie- 
genden, was dein besseren Kopfe zugleich, wenn 
auch dmikel^ vo^zusch^yeben pflegt" (ib. 2l5) 
initzunehmen. Jnfolgedes.sen sind die Aiiffas-sim- 
gen .soldier Jndividnalitaten vereinzelt nnd zer- 
stliekeltj ohne kontinuirliclie Ubergange. (ib. 203.) 

9. Dasselbe i.st der Fall bei den lebhaften, 
freundlichen, leicht fassenden, fein bemerkenden 
und riistigen Naturen" (ib 201 12.) ..liinter deren 
Gewandthei-t sich aber eine eigentiimliche Art 
von Steifheit verbirgt."* Sie erreichen alles tlucli- 
tig (ib. 201.) und gedeihen nur imter Aufsicht 
(ib 202) oder innerhalb einer nicht zu enisten 
Gesellscliaft. Sie haben ein g-iites G-edachtni.s 
flir Einzelheiten^ aber sind nicht im Stande etwas 
Zusamnienhangende.s zu behalten. (ib 20.8) Jm 
Jiinglinsalter sind '^olche Jndividualitaten ge- 
wohnllch eitel und rechthaberisch. (ib. 204.) 

10. Von den steifen Kopfen unterscheiden 
bich diejenigen, denen bei der gei.stigen Selbst- 
thatigkeit die notwendige Besonnenheit fehlt, 
und statt dessen ein Wechsel von Einfallen .sicli 
merklich macht. (ib. 215.) Solche Kinder wer- 
den gewohnlich als leichtsinnig bezeichnet. (ib 
214) Jhr Handeln geht auf planlosen Ver.suchen 
lunaus (ib. 215.) 

1. Es giebt aber auch Kinder, obwohl .^el- 
ten, ..die fi'uhzeitig schon in dem engen Krei.^t^ 
ihres Wissens und Konnens .sehr auftallend plan- 
miLssig handeln." (ib. 216.) 



[)3 



12. Jn Hiiisichtaut'das aussere Handeln jsind 
die Kinder sehr ver^chleden disponirt . Die einen 
.sitzen ii-ediildig, die a.nderen koiinen nicht ruhen." 
Manche milssen jeden Gegenstand in Bewegung 
zu setzen versuchen. Ausserdein unterscheiden sie 
sicli durch Gre.sprachigkeit, Gretschicklichkeit etc. 
(ib.223)Das Gescliick iiberhaupt kann nicht als 
lediglich ausserlich angesehen werden^ sondern ii>t 
vielmehr durch den (ieist bet>timmt. Klagen doch 
die Ungeschickten wohl, dass sie nicht wissen, 
wie .sie das anfangen sollen. Der Erzieher pflegt 
dann den Anfang zu zeigen, wonach der Schliler 
fortfahren soil. 

K). Aber es fehlt nicht an den Zoglingen, 
die weder anfangen noch fortzufahren vermogen, 
Jn ihi'em Wissen sind die Reihen mangel- oder 
fehlerhaft ansgebildet. Aber bei der Feststellung 
solcher Jndividualitaten ist auch die Thatsache 
zu beriicksichtigen, dass das aussere Handeln 
den Rhythmus der Vorstellungsreihe iindern und 
ihre (xlieder Aveiter auseinander setzen kann 
„Denn das Handeln geht in der Kegel nicht so 
geschwindj als das Denken." (ib. 224.) Manche 
Zoglinge verstummen nicht aus Unwissenheit, 
sondern aus Fiille der Gredanken" (ib. 225.) An- 
dererseits darf man „nicht ausser Aeht lassen, 
dass der Vorstellungsvorrat nicht immer der Rei- 
henfolge der Worte entsprieht (ib. 226.) 

14. So findet man Kinder, die innerlich eine 
grossere Jntensitat der Vorstellungen besitzeu, 
als manche andere, und doch in Ansehung der 



94 



Reproduktion schwacher erscheinen aLs die.se. 
Daher die Klagen ,,dass \Yer leicht lerne, nicht 
lange behalte" (ib. 220). 

15. Auf der Zeit des Erlernens und der 
des Behaltens, wie auf der Lange der Vorstel- 
lungsreihen beruhen die Verschiedenheiten, die 
sicb auf das absichtliche Memoriren beziehen. 
(ib. 242.) Manche Kinder konnen audi klirzere 
Reihen nicht behalten z. B. drei fremde AVorte; 
die anderen muss man ermahnen^ nicht zu viel 
zu ilbernehmen. Einige sind im Auswendigler- 
nen sehr unbeholfen und fangen immer von vorne 
an, so dass man ihnen zeigen muss, wie sie ler- 
nen sollen. ,.Manche lernen lautsprechend, man- 
che abschreibend, einige zeichnend." (1 16 S.317.) 
Ausgezeichnet sind die Schuler einer Klasse, 
die leicht memoriren. 

16. Aber auch diejenigen, welche Nahrung 
finden fiir Phantasie und Glauben.^^ 

17. „Grlucklich (aber) der Seltene, der bei- 
des vereint.^^ (17, S. 243). 

Neben alien diesen erwahnt Herbart noch 
andere, die wir nur aufzuzahlen fiir genligend 
halten. Es sind klanglose Menschen, zornmiitige 
Kritiker (117 S. 458), altkluge Kinder, stumpfe 
(ib. 229) definierende, feine (ib. S. 468), poe- 
tische (ib. S. 469) zur Afterbildung geneigte 
Kopfe (ib. S. 470) ; stammige, weiche, schlaife, 
treue Naturen (ib. S. 474\ 

Die Beobachtung der verschiedenen Natu- 
-ren, soil nach Herbart „die Grundlage aller 
praktischen Thatigkeit- des Erziehers^^ sein (ib. 



1)5 



S. 243). Die Beobachtung .soil aber friibzeitig 
anfangen^ wo bicli die Kinder noch often zeigen, 
,,wo ihr Sprechen nnd Handein der unnnttelbare 
Ausdrnck ihrer Phantasien ist/^ lib. 8. 235). 
Die Eltern diirfen nicbt ibre Sobne einer bobe- 
ren Anstalt llberweiben, bevor sie nicbt ibre 
Filbigkeiten gepriift baben. Kicbt seltene FiUle 
bei den Abitiirientenpriifungen liefern die Be- 
lege daflir, dass es fiir viele be«ser gewesen ware, 
nicbt aufgenommen worden zii sein (ib. 8. 152). 
Die Beobacbtungen, welcbe die Lebrer der spa- 
teren Jabre anstellen konnen, sind obne Kenn- 
tnisnabme deijenigen aus den frtiberen Jabren 
ungeniigend. Obne diesen werden sie nicbt ini 
Stande sein, iiber die Geistesrichtung und Tba- 
tigkeit der Zoglinge ein ricbtiges Urteil abzu- 
geben (ib. 8. 235). Die Lebrer „konnen nicbt 
die Tiefe der Einzelnen diircbforscben ; ,sie er- 
messen vielniebr die 8unnne des \\'i.ssens" (ib. 
369); sie' acbten nur darauf^ wie das voni 
Unterricbt dargebotene Neue angeeignet wird. 
Sie verkennen dabei aber eine wicbtige Tbat- 
sacbe^ namlicb, ,.dass es Jabre dauert, bis in dem 
Kreise des Lebrens und Lernens freisteigende 
Vorstellungen sichtbar werden.^' Jn der Schule 
ist der Scbiiler ein anderer als zu Hause (ib. 8. 
236). Aber aucb auf die Bebauptungen der El- 
tern darf sicb der Lebrer nicbt sebr verlassen, 
weil sie gewobnlicb in ibren Sobnen nurOenies 
seben, fiir die Febler dagegen blind sind. 

Die Vorbereitung fiir die Erforscbung der 
individuellen Verscbiedenbeiten, die, in der An- 



96 



gabe der Pimkte besteht, ,,wo die Hemmung^ 
welcher aiis phvsiologischen Grlinden die gei- 
stige Regsamkeit aiisgesetzt ist^eingreifen konne/^ 
bildet die Erforbchung der pbysiologischen Ver- 
schiedenheiten. 

Flir die Untersiichuiig der rein psychischen 
Verschiedenheiten sollen folgende Q-esichtspunkte 
massgebend sein^^ 1 die Breite der Reihenbil- 
dimg; 2. Die Tiefe der Reproduktion^ 3. Die 
Eigenheit der Apperception, „sofern sie von den 
herrschenden Vor8telliingynias«en abhangt (ib. S 
474;. Ausserdem ist in den Freistunden zu be- 
obachten: „ob die Zoglinge nocb ganz kindlich 
jeden sich darbietenden Gegenstand zum Spiele 
beniitzen ? oder ob «ie mit wechselnder Liebha- 
berei die Spiele absichtlich verandern ? oder ob 
sie bestimmte Gegenstande eines beharrlichen 
Strebens entdecken lassen?" (116; IBd. S. 293). 

Es sei hier noch hinzugefugt, dass Herbart 
in seinen Berichten an Herrn von Steiger, dessen 
Sohne er als Hauslehrer erzog, ein Muster fiir 
die Verfassung von Schlilerbildern gab, ohne das 
bezweckt zu baben. 

Die Aufgabe des Erziebers ist eine allge- 
meine, er hat aber mit den einzelnen Menschen 
zu thun ; denn auch die reinste, gelungenste Dar- 
stellung der Menscbheit zeigt doch immer einen 
besonderen Menschen. Aber wiewohl in alien 
individuellen Verscbiedenheiten die Schwierigkei- 
ten fiir die erzieheriscbe Thatigkeit entspringen, 
so sind diesen gegeniiber auch relative Leich- 
tigkeiten nicht zu verkennen. Und dessen ungeach- 



97 



tet i.st es doch notwendig^ dass die Jndividiialitat 
hervortrittj sonst wlirde das blosse Exenipla]" der 
Gattung neben der Gattiing selbst kleinlich er- 
scheinen und als gleichgiiltig verschwinden." 
Daher die Forderimg auch fur die Erziehimg: 
„die JndivLdualitat so unversehrt als moglich zu 
lassen-" (116 S.146) Der wabre Erzieher wird 
immer daflir sorgen^ dass man an dem Manne, 
der seiner Willkiir unterworfen war^ das reine 
Geprage der Person, der Familie^ der Geburt 
und der Nation erblicke." Wer anders verfabrt^ 
der macbt es^ wie die unverstandigen Eltern: 
„sie tragen auf das ungebobelte Holz allerlei 
Firniss auf^ der in den Jahren der Selbstandig- 
keit gewaltsam wieder abgerissen wird" (116^ S. 
147.) Solchem Erzieber kann es gescbehen^ dass 
das Resultat seiner Arbeit etwas drittes wird 
^was weder dem Erzieher nocb dem Zogling 
recht ist" (116 S. 146). Der Erzieher soil danach 
streben, dass ein Zogling das wird^ was er ver- 
meintlich werden konnte. Mit keinem seiner Zog- 
linge darf er zufrieden sein^ ,,der binter sich selbst 
zuriickbleibt". (117, S. 156). Den Menschen soil 
man^ wie Herbart selbst that^ „so viel wie mog- 
lich ihr eigenes Gesicht lassen." (117 S. 236). 
Die eigentliche Erziehung ist nur in der 
Familie moglich, der erziebende Unterricht kann 
nur vom Hauslehrer „in seiner ganzen VoUkom- 
menheit geleistet werden'^ (117 S. 493). Jede 
Unterdriickung des Familiengeistes in der Erzie- 
hung ist zu tadeln, ebenso die Vorliebe ftlr die 
Schulen. Die Erziehung ist kein Geschaft, „das 



98 



im Grossen, wie Fabriken durch MaschineiiAverke, 
ohne Beriicksiclitigung der Jndividuen mit Vor- 
teil betrieben werden koniite." (117 S. lr)6). Das 
Jndividiiale lasst sich nicbt immer in die Form 
eines allgemeineii Erziehungsplans fiigen. (117 S. 
157.) Und alles^ was individuell ist, z. B. ..der 
grosste Teil dessen, was der padagogiscben Ana- 
lysis bedarf" kann nur vom Privaterzieher mit 
Erfolg beliandelt werden (1 H^S. 487). Jn den Schu- 
len wird die fremde Form dargeboten oder sogar 
aufgedrungen. Durcb die gegebenen Muster muss 
entschieden das eigene Erzeugniss leiden. „Je 
mebr Schule, desto phantasieloser die Zeit." (117 
S. 236). Jn den Schulen kommt es vorwiegend 
auf ein „selir allgemeines Bediirfniss nacb Un- 
terricht an/' die Jndividualitaten werden nicbt 
berlicksichtigt. (17 S. 481.) Das ist auch „der 
Grundfehler aller Scbnlgesetze, die den Des- 
potismus der Schulmanner begtinstigen, und 
alle nach einer Schnur zu hobeln veranlas- 
sen. Der Schein des Vielleistens , wo nicht 
viel geleistet werden kann, muss fort. (167 S. 
372.) Jn jedem grossen Haufen von Knaben 
entsteht ein Kampf der Jndividunlitaten^ der 
keine Btirgschaft in si eh tragt fiir den Sieg des 
Besseren. (ib. S. 1.55; vgl. 440). Ausserdem kann 
die Schuldisciplin zarten Naturen nachteilig 
werden. 

Aber wenn die Schulen zu den Zwecken 
des Staats bestehen mlissen, dann soUen sie 
den Bedlirfnissen der Familien entsprecheo 



99 



und die Jndividualitaten beachten. (ib. S. 154). 
Die offentlichen Schulen dtirfen ihre Schiller 
niclit ungeprtlft aufnelimen. „Der Schiiler, der 
von einer Schule, als fur «ie iiicht gehorig, zii- 
riickgewiesen wurde, muss eine andere finden, 
die fiir ihn eingerichtet ist." (ib. S. 370). Die 
Notwendigkeit der Sonderung fallt aus, wenn 
der Schwachere sich fiir das interessiren kann, 
was der Starkere leisten kann. Fiir den vielsei- 
tigen Unterricht sind diejenigen untauglieh, die 
einseitig fahig sind oder sich nur fiir die Aus- 
senwelt interessiren. Fiir das Grymnasium passen 
nicht die Jiinglinge „die sich fiir eine beson- 
dere Lebensart zu frlih neigen". Die Vernach- 
lassigten konnen erst dann in die Biirgerschule 
aufgenommen werden^ wenn in besonderen Lehr- 
stunden ihre Reizbarkeit gepriift worden ist. 
(ib. 371.) Die Berufs schulen kommen fiir die 
Erziehung ausser Betracht. (ib. 371 ) die iibri- 
gen lassen sich in zwei Arten unterschei- 
den : die einen schliessen das niittelbare Jnte- 
resse und alle Lasten des Jnteresse aus ; .„in 
anderen erfolgen die Anfange so niannigfal- 
tig als moglich und die Verkniipfung der 
Unterrichtsfaden so allmahlig als moglich" (ib. 
373.) Jn diese gehoren diejenigen, die nichts 
hindert „sich so vielseitig als moglich zu bilden 
(ib. 371), die iibrigen in die erste Art von Schu- 
len ,,durch guten Rath und niithigenfalls durch 
Unterstiltzung'^ in die letztgenannte Art von 
Schulen zuriickgewiesen werden sollen. (ib. 37 ). 



100 



Diesterweg (1790-1: 
Die Anlage fasst Diesterweg als „den Grimd 
cler Mogliehkeit zii einer Fahigkeit oder Tha- 
tigkeit in einem Mensctien." (58 S. 70). Die 
menschliclie Anlage erscheint in jedem gebore- 
nen Kinde „in einer bestimmten Eigentllmlich- 
keit, wird also angeboren (ib. 72). Die Anlage 
ist bloss als Form aufzufassen. Demzufolge kon- 
nen die Willensbestimmungen^ die Anlagen zum 
Guten und Bosen, nicht angeboren werden (ib. 
75). Die Anlage kann weder erworben werden 
noch verloren geben (ib. 72). Jn der Anlage 
liegt der Trieb zu einer bestimmten Art der 
Entwickelung (ib 73.) Beispiel : „ausdemKeime 
einer Eicbel kann nur ein Eiehbaum^ nicht aber 
eine Ficlite oder eine Ulme entstehen." Unter 
den geistigen Anlagen unterscheidet Diesterweg 
hohere (wie die Thatigkeit des Verstandes iind 
der fcaft) undmecZere (Gedachtnis, Einbildungs- 
kraft etc.). Die Anregung jener auf diese ist 
starker als umgekehrt (ib. 82.) Die Entwicklung 
der Geistesanlage ist von der des Organs ab- 
hangig (ib. 87.) Die Verschiedenbeiten nnter 
den Menschen entstehen nicht durch die Zahl 
der Anlagen bei den Einzelnen^ weil sie bei 
alien gleich sein soil, sondern durcli den Grad 
der besitzenden Anlagen (ib. 83.) Die Mannig- 
faltigkeit der Anlagen in einem Volke wachst 
mit seinem Fortschritte in der Kiiltur bis zu 
einer Hohe, nach deren Erreichung die Verschie- 
denbeiten zu verschwinden anfangen. „Die Hu- 
manitat besiegt mehr und mehr die Jndi vidua- 



101 



litaten. Daher die Ahnlichkeit der hochffebildr- 
ten Menschen aller Zeiten (ib. 89). 

Jede Entwicklimg lilsst sich aiif zwei Fak- 
toren zuruckfllhren : aiif das Vorhandensein der 
Anlage und auf die Erregiing derselben. Ohne 
Erregung wiirden die Anlagen unentwickelt blei- 
ben. .Erzieben beisst erregen."' (ib. 73.) Der 
Erziebuiig Jiegt die Aufgabe ob^ alle Anlagen 
eines Menschen harmonisch zu enwickeln. (ib. 
83.) Die barmonische Erziehung besteht eigent- 
lich darin^ dass jeder in seiner Art ein vollen- 
deter Menscb werde. (ib. 89.) Nicbt alle konnen 
und sollen dasselbe werden (ib. 83.)^ sondern 
„Einer erganzt das Sein und Wirken des An- 
deren^ ij.nd umgekehrt." Dadurch wird eben die 
allgemeine Harmonie erzielt. Nach solcbem Sach- 
verbalte entspringt die Forderung fur den Lehrer 
„Berucksichtige die Jndividualitat deiner Schil- 
ler." Denn obwobl die Natur der Kinder bis zu 
gewissem Grade eine und dieselbe ist, so be- 
stehen doch aucb unter ihnen solche individu- 
elle Verscbiedenheiten, die eine bosondere Acli- 
tung erfordern. Jhrer eigentiimlichen Entwicklung 
soil „Vorschub geleistet" werden, denn nicht 
alle konnen gleiche Fortscbritte in einzelnen 
Unterriclitsgegenstanden machen. (ib. 135.) Die 
Erziehung hat dabei nur erregend zu wirken. 
Die Bildung lasst sich nur durch Selbstthatigkeit 
erwerben. (ib. 74.) Man soil sich immer nach 
der Auffassungskraft, deni Gedachtnis, der tlie- 
oretischen oder praktischen Anlage etc. des Ein- 
zelnen richten. (ib. 135.) So lilsst sich aber nicht 



102 



dort verfahren, wo von den Sclitilern zu viel 
verlangt wird^ wie es in den hoheren Schiilen 
gewohnlich geschieht. (ib. 136.) Bei dem miindli- 
chen Unterrichten geht es viel leicliter als bei dem 
schriftlichen die Jndividualitaten zu beachten. 
(ib S. IX ) Die Jndividualitat darf nicht aii6 
Furcht vor Einseitigkeit bekampft werden. „Je- 
der einzelne Mensch i.st im Verbaltnis znr ge- 
samten Menschheit einseitig' und zur einseitigen 



Die Eigentliniliclikeiten der ausgebiideten 



Entwicklung bestimmt." (ib. 84.) 

Die Ei 
Seele fiihrt 

Benecke (1798—1854) 
aiif zwei Faktoren zuriickj namlich auf die ge- 
gebenen Urvermogen einer- und die dusserea Ein- 
drllcke odev Bildungsmomente andererseits. (Lehrb. 
d. Pad. 1845'^ S. 309 § ;-^43.) Demnach unter- 
scheidet er auch in der Jndividualitat 2 Seiten: 
das Angeborene und das Angehildete 

Unter die angeborenen Eigentlimlichkeiten 
der Urvermogen hat man meistenteils Tempera- 
mente verstanden. (cf. S. 310.) Eine solche Auf- 
fassung kann aber nicht als zutreffend gelten, 
weil sie viele Mangvil enthalt. Der aufFalligste 
dieser Mangel besteht darin, dass man das An- 
geborene und die Bildungsmomente nicht aus- 
einander zu halten vermag. (cf. S. 311.) Ausser- 
dem ist auch der Umstand zu berlicksichtigen 
dass jeder Mensch 20, 30 und noch mehrere 
Temperamente zugleich haben kann. (cf. S. 312.) 

Das Angeborene lasst sich durch drei Eigen- 
schaften bestimmen : 



103 



1.^ Die Kraftiglieit cler Urvermogen. Beispiel: 
2 Kinder horen zu gleicher Zeit einen Ton^ der 
nach einer Zeit dem einen vom ihnen vollig ent- 
schwindet^ dem anderen dagegen in klarer Erin- 
nerung bleibt. (19, § 9. S. 47|8.) 

2., Der Grad der Reizempfdnglichkeit. Der- 
selbe Eindrnck wird von einem Kinde mit gros- 
serer Feinheit, vom andern stumpf aufgefasst. 

3., Der Grra.d der Lehendigkeit^ diireh. welclien 
die Sehnelligkeit oder Langsamkeit der An- 
eignimg sowie der Reprodiiktion bestinimt wird. 

,.Diese drei Grriindeigenschaften ls:(3nnen nun 
in den verschiedenen (iraden zusammen ^egQ- 
ben sein" nnd durch zahlreiche Abstufungen in 
alien drei Beziebungen ^stellt sich «chon im An- 
geborenen eine bocbst bedeutende Manigfaltig- 
keit der Anlagen heraus." (cf. S. 55.) 

Aber die Mannigfaltigkeit der geistigen Anla- 
gen wird durcb das Ausgebildete ,,ins Unendliclie 
potenzirt •' Die Eindriicke jeglicher Art bintcr- 
lassen in uns „vom ersten Erwacben zmn Leben 
an" zahllose Spuren, die durch ihre Anzalil und 
„eigentumliche Gestaltung ilirer Verbindung-' die 
Ver.-schiedenbeiten der Jndividualitaten ergeben. 
(cf. S. 56—57.) 

Das Angeborene unterscheidet sich vom An- 
gebildeten hauptsrichlich durch die Unveriinder- 
lichkeit und Unzuganglichkeitgegenuber iiusseren 
Einwirkungen. Jhm sind nur „die aussersten, 
noch beinahe ganz unbestimmten Umrisse der 
psychischen Processe zuzuschreiben/' wahrend 
„die Ausfiillung und Ausprilgung derselben von 



104 



den Bildungsmomenten bedingt ist. Nacli diesem. 
Sachverhalte ist audi dem Erzieher eine durch- 
greifende Wirksamkeit" dargeboten. 

Das Wesen der angeboreneii Anlage wird 
liaufig falsch verstanden iind demzufolge auch 
ihre Verscbiedenheit liberscbatzt^ welche tbat- 
sachlich geringer ist als die der angebildeten 
Anlage. (cf. S. 544.) Man setzte alles als ange- 
boren^ „was er nicbt weiter zu erklaren im 
Stande war." (cf. S. 41.) So bat man die Ver- 
scbiedenheiten der Charaktere und Anlagen^ die 
„sclion von den ersten Jabren an bemerkbar 
wurden, auf die Angeborenbeit zumckfiibren 
wollen^ well „sie sicb zu einer Zeit offenbarten^ 
wo die Erziehung kaum begonnen babe." Da- 
gegen lasst sich aber einwenden, dass „zu der 
Zeit^ wo solcbe Beobacbtungen angestellt werden 
konnen^ scbon viele Tausende von Einwirkungen 
im Kinde stattgefunden haben^ von welcben viele 
Tausende von Spuren geblieben sind und sicb.... zu 
Eigenschaften ausgebildet baben." (cf. S. 541 142.) 
Nicht minder leicbt las sen sicb aucb andere 
ahnlicbe Beweise widerlegen. Die Eltern veran- 
dern sicb mit dem Alter^ und daber die Ver- 
schiedenbeit der Jndividualitaten bei den Ge- 
schwistern. Aucb die verschiedenartigen geistigen 
Anlagen bei den Zwillingen konnen damit erklart 
werden^ dass feie ^ nicbt in jedem Augenblicke 
zusammen^ nicht immer genau mit demselben 
bescbaftigt etc. sein konnen '' (cf. S. 541 ) 

Dccb ist zuzugeben, dass die angeborenen 
Anlagen die Grenzen bilden, „innerbalb deren 



105 



sich die Ausbildung der Seele halten muss ; das 
Mass der Vollkommenheit, welches sie nicht 
libersclireiten imd unter welchem sle nicht blei- 
ben darf." Die unzahligen Grade und Modifika- 
tionen zwischen ,.diesen beiden aiissersten Be- 
stimniiingen" werden durch die Bildungsmomente 
bestimmt und sind in der Gewalt der Erziehung. 
(cf. S. 47.) 

Fiir die Uberwindung der Schwierigkeiten, 
welche flir die Erziehung in den Anlagen vor- 
kommen, ist es vor allem notwendig sich zu 
liberzeugenj ob der Mangel der Entwicklung in 
angeborenen oder in angebildeten Anlagen liegt. 
Jm ersten Falle wlirde der Erzieher nicht viel 
zu thun haben^ denn die angeborene Anlage lasst 
sich nicht wesentlich umandern. Nichtsdestowe- 
niger soil er versuchen dem eintretenden Uber- 
masse durch Mittel entgegengesetzten Charakters 
entgegenzuwirken^ das lebhafte Kind z. B. an- 
halten^ das phlegmatische anregen u. s. w. Jn 
alien diesen Fallen ist eine Radikalkur moglich, 
„sobald wir nur mit Einsicht und Energie auf 
die FortschafFung des Hemmenden^ oder auf die 
HerbeischafFung des Fehlenden hinarbeiten." 19, 
549.) Da dem Angeborenen ,,nur die aussersten^ 
noch beinahe ganz unbestimmten Umrisse der 
psychischen Produkte zuzuschreiben sind, so ist 
die gesammte Ausfiillung derselben den Bildungs- 
momenten iiberlassen : so ist der Erzieher .... 
eine tiefdringende und durch greifende Wirk- 
samkeit auszuiiben im Stande. (19, 541.) Wie 
gross die Macht der erzieherischen Thatigkeit 



10(3 



sein kann, erhellt auch aus der ^nicht zii ver- 
kennenderi Ahnlichkeit/ die sich bei den Zogliii- 
gen desselben Erziehers, derselben Lehranstalt, 
desselben Standes etc.'* beiiierkbar macht. Dem- 
zufolge soil die Erziehimg niclit bloss „ein 
Hervorheben des Fertiggegebenen, ,,sondern viel- 
mehr als ein geistiges Befruchten oder ^.Zeugen" 
aufgefasst werden. (19, 22.) Besonders der Fa- 
inilienerziebung ist es moglich sich an die in- 
dividuellen Anlageu anznschliessen und sie 
auszubilden. (19, 303.) 

..Alle Mogliclikeit, dass Unterricht und Er- 
ziehimg gelingt und gedeiht-' weist auf die 
Jndividualitat des Zoglings bin, sagt 

Striimpel (* 1812) 

nnd giebt lolgende Definition des Jndividuali- 
tatsbegrifFs. 

..Den Menschen in .seiner Jndividualitat 
aufFabsen beisst: von den absichtlicben und kunst- 
lichen Einfliissen, denen er unterworfen war oder 
ist , sanit deren Resultaten abstrahieren , das 
iibri,2: bleibende, ihm eigentiimliche Quantum in 
der Art betraebten, wie wenn es ein blosses 
Naturprodukt ware, und die specielle BesebafFen- 
beit der Faktoren des letzteren^ sowie die be- 
.sondere Verhaltungsweise desselben zu seiner 
Umgebung sieh klar machen.'' (274, 1-8.) Das 
allgemein Menschliche ist in jedem Einzelnen 
versebieden ausgestaltet, und gerade in diesen 
muglichen Kestaltungen und Kombinationen fin- 
det Striimpel den .,Sitz der Jndividualitat.'- 



107 



Vom BegrifFe der Jndivldualitat schliesst er 
aus : 1., DIejenigeii-korperlichen Eigenschaften, 
durch welche sich die Menschen aiisserlich von 
einander unterscheiden Das Korperliclie wird 
in Betracht gezogen^ nur insofern von ihm das 
Geistige beeinflusst wird. 2., Die geschlecht- 
lichen Eigentiinilichkeiten. 

Fiir die Bestimmung der Jndividiialitaten 
bleiben dann folgende 3 Momente massgebend: 
1., Das Psychische fiir sich; 2., Das Korperliche 
fiir sich ; 'A., Das VVechselverhaitnis beider. Von 
diesem Gresichtspmikte ausgehend^ leitet Strum- 
pel folgende Bestimmungsgriinde der Jndividii- 
alitat ab : 

1.; QuaUtdt der Vorstellwngen. Beispiele: ein 
Araber gegeniiber einem Deutschen ; ein in Ar- 
mut geborenes Kind gegeniiber dem in Pracht 
aufgewachsenen. Von der Qualitat der Vorstel- 
lungen sind auch die Arten der Gefiihle und 
des Willens abbangig. Beispiele : der Kiinstler 
fiihlt anders als der Laie ; der Bergbewohner an- 
ders als der in der Ebene; der Arme hat nicht 
die Bediirfnisse des Reichen, der Landmann nicht 
die des Stadters. 

2., Quantitdt der Vorstellungen und der Ge- 
danken. Darunter ist zu verstehen: a.) die Menge 
der Vorstellungen und Gedanken; b.) ihre Starke. 
Mit der Massenverniehrung der Vorstellungen 
andert sich auch die Jndividualitat. Beispiel : die 
Jndividualitiiten, welche in einsamen und iklen 
Gegenden aufgewachsen sind und solche^ denen 
die Lebensverhilltnisse die reichsten Felder von 



108 



Anschauungen^ Erfahrungen und Begriffen in der 
Seele angehauft haben. „Man wird dort die Jn- 
dividiialitat eine enge^ beschrankte^ wohl gar 
dem Blodsinn sich annahernde, hier dagegen 
eine reicbe^ umsichtige nennen." 

Zu diesem Grebiete der individuellen Unter- 
scbiede reehnet Strtimpel auch die Ausserungen 
der Einbildungskraft und bezeichnet diesen fiir 
die Bestimmung der Jndividiialitat vorztiglichsten 
Grrund als die Extensitdt des Gemilts. Beispiele: 
einige Kinder sind im Stande „innerlich vor- 
bildend'' unzahlige Komplexionen zu entfalten^ 
wahrend die anderen bald damit zu Ende sind. 

Jn Bezug auf die Starke der Vorstellungen 
und Gedanken ist zweierlei zu unterscheiden. 
1.) Die „Lebhaftigkeit und Helligkeit, mit welcher 
die Gedanken auftauchen und vorlibergehen ;''• 
2.) Die VoUziehung der raoglichen Verbindun,o- 
unter ihnen. Hierzu gehoren z. B. Leichtsinn 
und Besonnenheit. Diese Eeihe der psycbischen 
Grrllnde vor der Bestimmung der Jndividualitat 
nennt Strlimpel die Jntensitdt des Gemilts. 

Eine weitere, durch die Quantitat der Yor- 
stellungen bedingte Quelle der Jndividualitats- 
tinterschiede liegt in der Eeizbarkeit der Vor- 
stellungsreihe, in der Reproduktion. 

3., Die formelle auf innerer Assimilation 
beruhende Konstitution des Beiousstseins . ^,Die- 
selben Vorstellungen und (re dank en liegen bei 
mebreren Jndividuen inverschiedenen Komplexi- 
onen, Reihen und Gruppen." 



109 



4., Das den leiblichen Organismiis beglei- 
tende TotalgefUhL Hierzu gehoren die 4 Tem- 
peramente. 

6., Zeitmass unci Geschioindigheit der geistigen 
Ereignisse in Folge eines physiologischen Druckes. 
Dadurcli werden bedingt z. B. die Anffassnng 
der Vorstellungsreihe, die Geschwindigkeit im 
Verlanf der Seeienzustande^ die Anordnung und 
die Reikenfolge der Reproduktion etc. 

6. Die 'physiologische Resonanz. Diesbeziig- 
liche Jndividiialitatsunterscliiede hangen davon 
ab^ ob die durcli physiologisclie Resonanz ver- 
ursachte Stdrungen des Gedankenkreises schnel- 
ler oder langsamer^ friiher oder spater wieder 
ziim Gleichgewiclit gelangen 

Von der Jndividualitatj die neb en den blei- 
benden auch die veranderlicben Ziige enthalt^ 
unterscheidet Striimpel die Personlicbkeit oder 
den Cliarakter des Jndividuums, „eine Verfas- 
sung des Gemiits, in welcher die Zufalligkeit 
des Jndividiiellen aufgehoben mid statt dersel- 
ben ein fester Ziisammenhang, eine regelmassige 
Bewegung, eine bestimmte Concentration des 
Bewusstseins wabrzunehmen ist." (274 S. 154). 
Das individuelle Jcb bildet den Mittelpunkt des 
Charakters. 

Aus diesem Unterschiede ist zu ersehen, dass 
Striimpel die Jndividualitat als etwas dem Wech- 
sel unterworfenes betrachtet. Diese Ansicht be- 
griindet er ausdriicklich in seinem Vortrage 
,, liber die Verschiedenheit der Kindernaturen." 
^Die Unterschiede^ sagt er, (272. S. 9.) diirfen 



110 



nicht als permanente und ein fiir alle Mai fiir 
dasselbe Jndividuum giltige angeseben werden. 
Dasselbe Kind^ welcbes jetzt vielleicbt in Folge 
eines Mangels in der Vegetation sicb mit einer 
geistigen Eigenbeit bebaftet zeigt, wonacb es 
einer gewibsen G-attung einzureiben ware^ wird^ 
Avenn der Mangel erganzt wird^ zii einer an- 
deren Gattung geboren ; oder, was in den gei- 
stigen System en wabrend der ersten drei oder 
sieben Jabre das Cbarakteristiscbe war, kann in 
der folgenden Zeit sicb vielleicbt teilweise oder 
ganz verwiscben oder in sein Gregenteil veran- 
dern: kurz, man muss die Einteilung der Kin- 
desnaturen fiir ebenso fiiissig balten, wie es Leib 
und Greist an ibnen nocb selbst sind." 

Ausser der Veranderlicbkeit der individu- 
«llen Ziige erschwert die Forscbung der Jndi- 
vidualitaten aucb der Umstand, dass „viele Kin- 
der zu tauscben und absicbtlicb irrezufiibren 
versteben, dass sie ibre Natur verstecken und 
zumal, wenn die Beobacbtung von ibnen bemerkt 

wird ibr eine vorteilbafte Seite vorzubalten 

bemtibt sind." (272 S. 27.) Andererseits liegt die 
Scbwierigkeit aucb darin, dass man nicbt immer 
im Stande ist, das Zufallige von dem Wesen- 
tlicben, dem „eigentlicb Cbarakteristiscben-' zu 
unterscbeiden. (ebd.) „Die F.ora der Kinder 
wartet nocb auf ibren Linne." (272 S. 7.) 

Trotz alledem darf sicb der Erzieber der 
Aufgabe, die Jndividualitaten seiner Zoglinge 
zu erforscben, nicbt entzieben, weil in der Jn- 
dividualitat das Wesentlicbe liegt ^.worauf alle 



Ill 



Mogllchkeit beriiht, dass Unterricht iind Erzie- 
liuiig geling-t uud gedeilit." (272 S. 6.) Man ver- 
anstalte mannigfaltige Beobachtungen und stu- 
dlere die Kinder nicht nur in der Schulstube, 
sondern aiich auf dem Spiel- und Turnplatze, 
an dem Tische eines Privatlebrers^ in den Ver- 
«ammlungen der Am men und Warterinnen, neb en 
dem Ofen an winterlicben Abenden^ in der Kin- 
derbtube und in „noch anderen Continenten und 
Jnseln der Kinderwelt.'' (272 S. 11.) Aber Striim- 
pel ist mit Jean Paul und Leibnitz nich einver- 
standen, nach deren Ansichten es folgerichtig 
„soviele Gattungen wie Jndividuen" geben wllrde 
(272 S. 7); sondern er fordert von einem Jndivi- 
dualitatsforscher, dass er wie der Botaniker „aus 
dem Reichtume der Exemplare Arten und aus 
diesen Grattungen bildet^ (272. S. 11). 

DemzufoJge und auf Grund der vorbin an- 
gefiirten Gresichtspunkte unterscbeidet Striimpel 
folgende Gruppen von Kindernaturen : die Blod- 
sinnigen^ die Phlegmatischen, die Bootier, die Me- 
lanchoWcer, die Choleriker, die Sangidniker, die 
Musici; die rilstigen (dem Zorne geneigten) und 
die schmelzenden (der Furcht geneigten / Kinder- 
naturen ; die eintaktigen und die rythmisclien 
Kopfe; die phUosophishen, die atomlstlschen, die 
poetischen^ die prosaischeriy die hisforlschen Kin- 
dernaturen; die Plastiker, die Xaturforscher, die 
Asthetiker ; die egoistischen, die skepiischen Naturen 
und endlicb die ])sgchtschen Wasserkopfe (iiber- 
massige Nachgiebigkeit.) 



112 



Die ricbtige Verteilung der Grab en in Un- 
terricht und Erziehung setzt eine genaue Kenn- 
tnis der kindliehen Jndividualitaten voraus. Diese 
ist aber nur dann moglich^ wenn der Erzieher 
psyhologiscb gut gebildet ist. Seine Auffassung 
imd demnach auch padagogische Behandlung 
der kindliehen Jndividualitaten wird von sei- 
ner psychologischen Anschauung abhangig sein 
(272. S. 43). 

K. V. Stoy (1815- '885) 

Einer der Faktoren der Erziehungspraxis 
ist die Jndividualitat (268 S. 1.) Sie gilt neben 
dem Alter und Geschlecbt als ein Bestinimungs- 
moment des Zoglings (ib. S. 50). Sie ist aber 
streng genommen „eine Abweichung von dem 
Normalzustande der geistigen Gresundheit." Da- 
ber heisst z. B. ein Teil der individuellen Ho- 
degetik, die pathologische Hodegetik. (ib. S. 103). 

Wie der Landwirt seinen Boden kennen 
lernen muss, ebenso ist es fiir den Erzieher 
vonnoten, die Natur des Kindes klar und sicher 
aufzufassen. Es ist eine schwere Aufgabe, deren 
Losung nur die giinstigen Verhaltnisse ermog- 
lichen. Dazu dient „vor allem langerer Umgang 
in friiheren Jahren", denn „die Kindernatur ver- 
liert an Durchsichtigkeit mit der Zunahme des 
Alters." Abgesehen davon, dass in spateren Jah- 
ren die Absicht des Verschvreigens vorkommen 
kann, macht sich bei den erwachseneren Kin- 
dern auch der Umstand geltend, dass sie sich 
lieber mit sich selbst als mit Fremden beschaf- 
tigen Avollen, vor diesen sogar Scheu haben. Es 



113 



ist al.^o notwendig, die Kinder in friiheren Jali- 
ren zu beobachten. Das ist jedoch nnr in der 
Familie moglicb, „in welcher die Kleinen die 
erste Nahrung fiir Leib iind Seele suchen iind 
finden.-^ (ib. S. 221.) 

Die individuellen Eigentlimlichkeiten sind 
sehwer zu ermitteln." Die bunte Welt der Kinder 
erwartet noch ihren Herrn^ den die Welt der 
Pflanzen langst gefunden." Docb geniigen „einst- 
weilen" die von Herhart hingeworfenen Umrisse 
So la.ssen sicb die individuellen Unterschiede 
ermitteln im Rhythmus der Gedanken^ in Weite 
und Tiefe^ in Disposition zu verschiedenen Affek- 
ten etc. (ib. S. 108.) 

Die Jndividualitat soil in der Erziehung, 
insbesondere in der Ftihrung geachtet Averden. 
Fiir diese ist eine Disciplin erforderlich, „wel- 
che die Jndividualitat zu ihrem Ausgangspunkt 
macht." Fiir die rechte Bebandlung eines jeden 
einzelnen Falles soil der Erzieher die Faden in 
der Hand haben^ „mit denen das Vorliegende 
an die Natur des Zoglings gekntipft ist. Heil 
dem Manne, welcher in die Kunst^ die Jndivi- 
dualitat mit der recbten Schonung zu behandeln, 
.>icb eingelebt bat, dass er wie Cicero vom Jso- 
krates erzablt, den Einen mit Sporen antreibt, 
den Anderen mit dem Zilgel zuriickhalt, alles 
zur recbten Zeit, nie dem Kinde eine fremde 
Jndividualitat aufzwingend, sondern wie Sokra- 
tes, seine Ebre darin findend, dass aus einer 
und derselben Hand, ein Plato, ein Xenophon.... 
bervorgeben!" (ib. S. 107.) Ja, die ganze Lebens- 



114 



ordnimg soil sich nacli der Natur des Zoglings 
richten. Bei dem Einen kommt es z. B. auf die 
Concentrirungj l3ei dem anderen auf Erweiterung- 
an etc. (ib. S. 108.) Auch die Familie hat neben 
den anderen Aiifgaben auch die „Jndividualitat 
zu schonen (ib. 222.) Ebenso die AUumnate, wo 
das desto leichter gelingt, als hier die Zoglinge 
dem Erzieher ,immer durchsichtig bleiben" und 
„eine direkte Einwirkung im Moment des Be- 
diirfnisses moglich ist." (ib. S. 234.). 
Baur (1816-1889) 
Die „organischen Produktionen" unterschei- 
den sich von der „mechanischen Fabrikation" 
dadurch^ dass sie die Mannigfaltigkeit ihrer Er- 
zeugnisse sich zu offenbaren vermogen. (15. S. 
129.) Nach der Hohe der Stufe einer organischen 
Gattung wachst „die Verschiedenheit der einzel- 
nen zu ihr gehorenden Organismen. Am deut- 
lichsten tritt dieindividuelle Verschiedenheit, und 
zwar schon bei der Greburt^ in dem menschlichen 
Organismus hervor ,,Jeder Mensch wird mit 
einer ganz besonderen ihm eigentiimlichen Mi- 
schung und Kraftigkeit auch der geistigen An- 
lagen und Neigungen geboren." (cf. S. 130). 
„Diese aus der Verbindung aller angeborenen 
Anlagen und Neigungen hervorgegargene abso- 
lute Eigentiimlichkeit des Einzelnen heisst nun 
eben seine Jndividualitat " (cf. 131 f). Jndem 
die Jndividualitat als Jnbegriff der Eigentlim- 
lichkeiten eines Einzelmenschen aufgefasst wird, 
Tinterscheidet sie sich von der Personlichkeit, 
die mehr die Selbstbestimmung ausdriicken soUte. 



115 



Durch die natiirliche Unmittelbarkeit entstan- 
dene Jndividualitat bezeihnet man als Naturell, 
ihre sittliche Bestimmtheit als CharaJcter. Ebenso 
partielle Bezeichnungen der Judividualitat sind 
Subjektlvitdt in Bezug auf das Urtell, iind Gemilf 
in Bezug auf das Selbstbewusstsein (16, S. 674). 
Ohne Ausbildung taugt auch die beste An- 
lage nicht (15,137). Der Erzieber soil die Judi- 
vidualitat seines Zoglings kennen lernen und 
fiir ihre richtige Entwicklung sorgen. Zu die- 
sem Zwecke ist aber erforderlich, der Judivi- 
dualitat , so viel Freiheit zu lassen, als nur 
immer moglicb ist " (15, 138.) Beivielen Zoglin- 
gen lasst sich die Anlage trotz allerBeobachtung 
nicht erkennen. Der Erzieher soil bei solehen 
Zoglingen die grosste Vorsieht anwenden, damit 
das Hervorbilden der verborgenen Anlage durch 
das gewaltsame Aufdringen einer entgegenge- 
setzten Richtung nicht getrennt wird (15, 141). 
Bei den richtig erkannten Anlagen ist zu sorgen, 
dass ihnen nichts Fremdartiges aufgedrungen 
wird. Die Neigungen zu den Einzelwissenschaf- 
ten sollen befordert werden. Die „eigentumliche 
Kraft* des Zoglings ist 9.1s eine gottgewollte zu 
betracliten und ihr soil der Erzieher ^mit Selbst- 
verleugung dienen, sie wecken und erhohen, 
damit der Zogling allmahlig fiir seinen Beruf 
vorbereitet werde. Die Judividualitat besteht 
aus Empfiinglichkeit und Selbstthatigkeit, und 
die individuelle Verschiedenheit beruht eben 
auf verschiedenen Mischungsverhaltnissen dieser 
2 Bestandteile bei den einzelnen Zoglingen Das 



116 



Verhaltniss ist fur die Erziehung giinstig^ wenii 
keins derbeiden Elemeiite der Jndividualitat hin- 
ter dem anderen verschwindet (15, 125). Jm an- 
deren Falle hat der Erzieher fur die Herstel- 
lung des (Tleichgewichts zu sorgen, indem er 
das zuruckgeclrangte Element anzuregen uud-zu 
heben sucht. Sind die beiden Bestandteile stumpf^ 
so mussen,,die gewaltsamen Mittelund milch tiger e 
Eeize" in Anwendung kommen (15, 126.) Die Her- 
stellung des richtigen Verbal tnisses wird durch die 
gemeinschaftliche Erziehung begiinstigt (15, 127). 
Aber dabei darf man nicht eine einformige, ma- 
sehinenmassige Thatigkeit der Zoglinge bevor- 
zugen ; vielmehr hat der Erzieher nach einer 
liebevoUen Beriicksichtigung der Eigentlimlich- 
keiten, seiner Zoglinge zu streben (15, 138). 
Das wird aber in den meisten Fallen wegen der 
Bequemlichkeit der Lehrer nicht gethan. (15, 
139.) Es ist zum Beispiel auf dem Grebiete der 
Disciplin viel leichter ,,durch Gesetze und Stra- 
fen eine Anzahl von Schiiler in einformiger, 
absoluter Ruhe zu halten" als sie nach ihrer 
Jndividualitat zu behandeln." (15, 140.) Wo die 
Jndi-vidualitat des Zoglings niclit geniigend be- 
achtet wird, avo er nicht frei und selbstandig 
sein kann^ da „sind ihm die unersetzlichen Kin- 
derjahre vergallt." (15, 142). 

Wie die Jndividualitat das Recht hat „in 
ihrer Eigentiimlichkeit sich zu behaupten und 
auszubilden/' so ist es andererseits ihre Pflicht 
„auf das Ganze sich zu beziehen" (15, 129.) 
Ubrigens wird die Berlihrung mit anderer Jn- 



ir 



clividiialitat die eigene noch mehr hervorgebildet 
(16; 679.), wie audi das Gauze nur dann vollkoiu- 
men sein kann, weiin die einzelnen ihm untergeor- 
dneten Jndividualitaten kraftig .sind (15, 146.). 
Den Begriff der Jndividualitat leitet 
Ziller (1817-1882) 

aiis padagogischen Erfahrimgen folgendermas- 
sen ab : 

. Es giebt Kinder, die unter nahe gleichen 
Verhaltnissen herangebildet werden,^ z. B. Zwil- 
lingsgeschwister^ und docli verschiedene Resul- 
tate ergeben. ,,Es scheint namlieh, als ob gewis.se 
Zlige, wie im Korper, so anch im Geiste vom 
friihesten Alter an bis in das spateste sich bei 
einem Menschen gleich bleiben." (311,57.) „An 
ihnen erkennt man liberhaupt einen Menschen 
in spaterer Zeit als denselben wieder.'' „Sie ma- 
cLen die starkste Seite seines Geistes ans, die- 
jenige Seite, die unabbangig von aller Erziehung 
eine festbestimmte Gestalt angenommen oder 
von Anfang an gehabt bat, und die sicb dann 
auch nicbt wieder umbilden lasst". . . . „Sie ver- 
erben sicb in Familien und Gescbleebtern." (cf- 
S. 58.) ,.Es giebt daher eine Grenze der Bild- 
samkeit und folglicb eine Scbranke der Erzie- 
hung, die in der Natur des kindlichen Geistes 
liegt". . . . „Die urspriingliche feste Bestininitbeit 
des Geistes nennt man nipi Anlage, Naturanlage, 
Jndividualitat " Sie ist „eine unerschiltterliche 
Geistesmacbt, die unter Hindernissen und Schwie- 
rigkeiten nur wachst, weil die Krafte dadurch 
in grossere Spannung versetzt werden." (cf. 82 ) 



118 

^Der Jndividualitatskern ist der Kern, von dem 
aiis sich der ganze Mensch entwickeln muss." 

Sovlel liber das Wesen der Jndividualitat 
im allgemeinen. Bei naherer Betrachtung findet 
marij dass die Jndividualitat aus zwei Faktoren 
besteht. Einer von diesen ist formeller Art — 
die angeborene Anlage ; der andere beziebt sicb 
auf einen bestimmten Jnhalt — die erworbene 
Aalage. 

1. Die angeborene Anlage berubt auf der 
„anatomiscb pbysiologiscben Beschaffenheit des 
Organismus/' (cf. S. 67.) Dem Gresamtzustande 
ID den Grebirnatomen (cf. S 65.) und der 
individuellen Lage des Einzelnen (cf. S. 67.) 
entsprecbend bildet sicb auch in der Seele ein 
solcber geistiger G-esamtzustand schon vor der 
Geburt aus. (cf. S. 65|6.) Die angeborene Anlage 
ist aber weder als eine allgemeine Fabigkeit im 
Sinne der Darwinistiscben Theorie, nocb als Keim 
aufzufassen. (cf. S. 61.) „Der G-eist entwickelt 
sicb wenigstens nicbt gleich ursprlinglicb wie 
ein Keim". . . . „Die Erziebung muss vielmehr 
eine Menge von Keimen selbst in den Greist des 
Kindes legen.'^ (cf. S. 62.) Die angeborene An- 
lage ist fern er nicbt mit den Plato'scben und 
und Descartiscben angeborenen Jdeen zu ver- 
wecbseln, weil sie „nicht in be^^issten qualita- 
tiven Zustanden bestehen kann.^' (cf. S. 66.) Die 
angeborene Starke kann doch einen Einfluss 
sowobl auf die Stcirke imd Lehendigkeit der Vor- 
stellungen^ als aucb auf den Rhytkmus der Be- 
icegungen ausiiben. „Das eine, wie das andere 



119 



von jenem Formellen mnss cliirch die angeborene 
Anlage, incleni sie sich einmischt, entweder ge- 
hemmt oder beglinstigt werden." (cf. S. 68.) Das 
zeigt sich dann bei alien Greisteszustanden iind in 
alien Greistesprozessen. Die Resultate daraas 
fallen selir verschieden aus, aber „niclit bloss? 
weil die Art der Geistesthatigkeit so verschieden 
ist, sondern audi wegen der Verscliiedenheit des 
xlngeborenen. Ausser diesen Gradverschieden- 
heiten entstehen eben so viele Kombinationen 
dadurcbj dass „verschiedene Grade des Rhytli- 
miis der Bewegang in der einen Reihe. . . . mit 
den verschiedenen Graden der Starke und Le- 
bendigkeit des Vorstellens in der anderen Reihe" 
zusammen kommen. So entsteht eine "Menge 
individueller Verschiedenlieiten in Bezug aiif 
die Geistesprozesse, worin sich die angeborene 
Anlage aiissert. ,,Jede Fabigkeit und jede Be- 
gabung tragt an sich die doppelte Seite der 
allgemeinen Form fur Angeborenes : ein gewis- 
ses Mass der Geschwindigkeit des geistigen Ge- 
schehens einerseits und ein gewisses Mass der 
Starke und Lebendigkeit desselben andererseits, 
beides zusammen in irgend einer von unzilhligen 
moglichen Kombinationen." (cf. S. 69.) Das gei- 
stige Leben des Einzelnen entwickelt sich bald 
unter grosseren oder geringeren Schwierigkeiten, 
bald mit grosserer oder geringerer Leichtigkeit, 
„und zugleich tragt es von der Geburt an einen 
konstanten Typus in doppelter formeller Hin- 
sicht an sich." (cf S. 70.) 



120 



2^ Ziir Aunahine cler erioorhenen oder in- 
haltlichen Anlage (cf. S. 73.), zwingt niis die 
Thatsache, dass „die altesten bewiissten Zubtande 
von eiiiem bestimmten Jnhalte, die aiis den ersten 
Kinderjahren stanimen. die allerstarksten und 
fahig sind, eine Maclit im Greiste zn werden, 
wie wir sie durcli die Erfahrung in der Jndidi- 
dnalitat kennen." (cf. S. 74.) Zn soldier Macht 
gelangen die altesten Eindriicke einmal, weil bei 
ihnen die Empfangliclikeit am grossten ist, an- 
dererseits aber weii sie verstarkt werden durch 
baniige Wiederholnng „nnd noch mehr dadnrcb; 
dass diese ihnen Gelegenheit giebt, sicb in alle 
spateren Gedankenkreise, die nen entstehen, zn 
verflecbten" (cf. S. 73.) Die Umgebnng. d. b. ,.der 
Anfenthaltsort, wo man seine friibeste Kindbeit 
verlebt. . . . nnd der (jresellscbaftskreis, in dem 
man sie verlebt/' giebt als solcbe keine G-ele- 
genheit far individnelle Yerscbiedenbeit, in dem 
sie jedem Einzelnen „gleicbartige Reize und An- 
regungen'^ darbietet. Jndess sind docb immer 
bei einem jeden die Verhaltnisse der Umgebnng 
in anderer Weise vei^ochten, so gewiss es eine 
individnell bestimmte Lage giebt. ..Das gilt fiir 
die Kinder, die nnter einer Umgebnng anfwacb- 
sen Sind die Umgebnngen verschieden, so ent- 
steht in einer jeden Umgebnng, soweit sie eigen- 
tlimJicher Art ist, bei den nnter ibrem Einflnsse 
heranwachsenden Kindern nicbt bloss ein eigen- 
tiimlicher Gedankenkreis, sondern darans geben 
ancb eigentiimlicbe Phantasien, G-efiible rmd 
Strebiingen aJs eine notwendige Folge hervor." 



121 



(S 74.) AUe solclie (xeisteszustande, die in dei- 
„fruhe,steii Kindheit" erworben werden^ nennen 
wir erworbene Anlagen, welche sich ebenfc>o wie 
die angeborene Anlage „erblich wiederholt " Die 
angeboreiie Anlage liangt insoweit init der er- 
worbenen zusainmen, als jene durch diese „teilb 
verstarkt, teils ermassigt wird/^ d. h. die Ge- 
scliwiiidigkeit mid ebeiiso die Starke imd Le- 
bendigkeit konnen durch die Einfllisse der Um- 
gebung wachsen oder herabgesetzt werden. (cf. 
S. 74.) 

Ziller fordert im weitgehendsten Masse die 
Berlicksichtigimg der Jndividualitat in der Er- 
ziebiing iind bekampft aus diesem (iriinde das sog. 
Nivelliren der individiiellen Verschiedenheiten, 
was man durch die einheitlichen Schulen fllr die 
Kinder verschiedener Stande und Konfessionen 
zu erreichen hofFt. (cf. 86.) Thatsachlich wird 
daniit nur das Gegenteil erzielt^ weil die Jndi- 
vidualitaten dadurch einer steten Reibung ausge- 
setzt und noeh „einseitiger, eckiger und schroffer" 
werden (cf. 85.) Nur „mittelst Durchbildens des 
Besonderen zum Allgemeinen hin" kann „die 
rechte Annaherung an das allgemeine Menschen- 
tum und die allgemeine Vernunftreligion-' ii;e- 
schehen." (cf. 86.) „Die Erziehung muss sich an 
den eigentiimlichen Gleistesinhalt und die eigent- 
liche Greistesform anschliessen/' was aber durch 
die besonderen Lebensverhaltnisse bedingt ist. 
(cf. 83.) Es bilden sich demnach besondere Jn- 
dividualitatskreise (31 1, S. 83.), die auch eine 
besondere Behandlung erfordern. (312, S. 480.) 



122 



Nicht jeder ist z. B. vielseitig genng, um filr 
das Gymnasinm zu passen Andererseits giebt es 
Natiiren, die in ihrer Sphare mehr leisten kon- 
nen, als die vielseitig angelegten Jndividualitaten^ 
„die sich aber in engeren Grrenzen lialten mtis- 
sen/' (ib. 508.) Werden derartige Umstande bei 
der Jndividiialitats - Construirung der Scliulen 
nicht beacbtetj dann sind die Zoglinge ,,in Zwie- 
spalt mit sicb selbst gesetzt" und gelangen zu 
einem seichten Wissen der Halb- oder Uber- 
bildimg. (ib. 502.) Dem Ubel wird vorgebeugt, 
wenn die Scbulen von Anfang an „niit Rlicksicbt 
auf Vermogen und Stand" eingerichtet werden. 
(ib. 503.) Deswegen sind auch fiir die boberen 
Erziehungs.schulen Elementarklassen notwendig. 
(ib. 504.) 

Ziller ist ferner nicht so begeistert filr die 
Familienerziehung wie Herbart. Jm Gregenteil 
giebt er dem Schulunterrichte ganz entschieden 
den Vorzug. Er will der Familienerziehung ibre 
grosse Bedeutung fiir den Einfluss auf die Jndivi- 
duaiitat nicbt bestreiten, „aber was die Erzie- 
hung fiir die Jndividualitat selbst leistet, und 
w^s sie liber die Jndividualitat vermag, istvor- 
zugsweise .... das Werk und das Verdienst des 
Schulunterrichtes." (cf. 177.) 

Aber den Privatinstituten giebt Ziller den 
Vorzug vor den offentlichen Scbulen, dass sie 
sich leicbter an die Jndividualitaten anscbliessen 
konnen. Desbalb weist er ihnen alle diejenigen 
zu, denen eine individuelle Behandlung beson- 
ders vonnoten ist, wie die Schwerlernenden 



123 



die iibermassig Fahigen iind die sittlich Fehler- 
haften. (312, S. 509.) Die offentlichen Schiilen 
dagegen haben ein grosses Hinderniss flii* die 
individiielle Behandliing ihrer Zoglinge in der 
Uberfiillimg der Schulklassen. Der Umstand kann 
aber keineswegs als Ausrede gelten „Es mlissen 
um so grossere Anstrengungen dafiir gemacht 
werden." Dadurch zeichnet sich eben ein guter 
Plan fiir einen gemeinsamen Unterricht aus, dass 
er biegsam genug ist ,,um sich den verschiede- 
nen Fahigkeiten anzuschliessen.-' (312, 513.) Vor 
allem mnss man dafiir sorgen, dass „in den ver- 
schiedenen Schulen und llberhaupt bei deni Un- 
terrichte verscbiedenartiger Kinder Sondernngen 
der Lehrart eintreten. (312, 510.) Obwohl z. B. 
die Elemente mancher Lehrgegenstande fiir alle 
Zoglinge notwendigerweise gleich sein mlissen, 
so soil doch die Lehrart eine andere sein, je 
nach der Jndividualitat des Einzelnen oder de^ 
Klasse. Man soil besonders die weniger begab- 
ten berlicksichtigen, aber anch die Besseren nicht 
vernachlassigen. Solange jene noch mit der Ein- 
pragung und Einlibung zu thnn haben, soil man 
diese „innerhalb desselben Gesellschaftskreises 
zu freien Arbeiten, durch sog Episoden, anregen 
und anhalten." (311, 86.) Die Erziehung hat 
liberhaupt ihre Ehre in der Auspragung des in- 
dividuellen Lebens des Zijglings zu suchen. Jn- 
dividuelle Neigungen und Strebungen unschul- 
diger Art soil man gewilhren lassen (311, 87.), 
den individuellen Uberzeugungen im Religions- 
Unterrl elite z. B. nicht entgegentreten. (312, 494.) 



124 



Diirch eineii ..konventionellen Geist" dart die fraie 
individuelle Ansserung nicht verdrangt werden. 
Vielmelir soil man jedem Einzelnen gestatten 
bei der miindlielien oder schriftlichen Darstellung 
sicli nacti der eigenen Apperception und Aus- 
drucksweise zii richten. Selbst eine klassi.sehe 
Form kann nur dann gebraiicht Averden, wenn 
sie vom Jndividuum selbst bevorzugt wird, weil 
diirch die Phrasen das eigene Denken nicht er- 
stickt werden darf. (31 1; 87.) Anch eine be.-^timmte 
Handschrift darf man in der Schule nicht fest- 
halten (312, 492.) Dem Schiller mnss erlaubt 
sein, nach seinem Geschmacke und seiner Ge- 
wohnheit seiner eigenen Manier zu folgen (]12, 
493.) Die Handschrift Avird auch sonst immer 
charakteristischer je alter und reifer der Zog- 
ling wird. Das Hervorragende der Jndividualitat 
muss so viel als moglich erhalten bleiben (312- 
489.); dagegen muss alles, ..Avas von der Jndi- 
vidualitat zu weit entfernt liegt . . . . vom pa- 
dagogischen Unterricht giinzlich ausgeschlossen 
werden/' so z. B. die nicht indogermanischen 
Sprachen. (312, 486.) Aber auch die anderen 
fremden Sprachen dlirfen nicht der Muttersprache 
vorangehen, d h. nicht eher eintreten, bevor 
die Muttersprache befestigt ist. (312, 496J7.) Flu- 
die Schonung der Jndividualitat empfiehlt es 
sich, dem Zoglinge freie Zeit zu lassen fur seine 
Lieblingsbeschaftigungen (312, 491), Avobei er 
manchen Rat oder Hilfe vom Erzieher erhalten 
mag, aber A'orzugswehse sich selbst uberlas.^^en 
bleiben muss. (312, 477.) Uberdies muss jedes 



125 



Oeblet de.s Schuhinterrichts zugleich clem Pri- 
vatstudium ofFenstehen." (312. 490.) 

Bei alledem mu.sb man sich immer der For- 
deruiig bewusst sein, dass der Erziehung die 
Aufgabe obliegl, „die Jndividualitat zur echten 
Viekeitigkeit zii erweitern." (312^ 480) Wird 
die Jndividualitat bloss .•sich. selbst uberla,s.sen, 
wie es Bousseaic^v ollte, dann kann sie in eine 
Einseitigkeit an,sarten, die man gewohnlieh bei 
den Autodidakten sehen kann. (3'! 2^ 475.) Deswe- 
^en hat die Erziehung die Mangel der Anlage so- 
weit als moglich auszugleichen. Oft muss sie der 
Jndividualitat entgegentreten. (311, 90.) Dem 
Zogling Avird z. B. nicht erlaubt seine Studien 
bloss nach seiner Neigung einzurichten, oder sich 
zu sehr einem Fache zu widmen. Der Unterricht 
soil nicht von der Jndividualitat beherrscht wer- 
den, was der Fall ware, wenn man z. B. den 
Geschichtsunterricht auf den engen Raum der 
vaterlandischen Geschichte beschrankte. (312, 
476.) Jm Kampfe mit der Vielseitigkeit muss 
die Jndividualitat nachgeben^ (31-, 478.) aber 
doch nicht in der Vielseitigkeit untergehen. 
(312^ 479.) Manchmal ist die Jndividualitat so 
stark, dass sie die Forderung der Vielseitigkeit 
selbst beschrankt. (312, 498.) Jn solchem Falle 
ist es nicht ratsam „uber eine feste Naturgrenze 
bei dem Zoglinge hinauszugehen* weil es zu 
einer Verzerrung hinfiihrte. (312, 499.) 

Die Jndividualitat soil massgebend sein-bei 
der Versetzung der Schiller in eine hohere Un- 



126 



terichts.stufe (312, 513.) imd eben.so bei der Wahl 
des Bernfes (312, 515.) 

Th. Waitz (1821-18641 
Jn unsereni inneren Leben lasseii ,sich zwef 
grosse Gebiete unter.scheiden 1.) DieVorgange, 
die sich auf die von mis miabhangigen Objekte 
beziehen, 2.) diejenigen, die unserem Jnneren 
angehoren, die ganz mid gar siibjektiveii Pro- 
dukte, das (remut. Niir in diesein liegt das We- 
sen der Jndividualitat. ^Das Gremiit ist.... der 
tiefste miverausserliche Kern des individuellen 
inneren Mensehen, der Complex dessen, was fiir 
ihn personlich charakteristiscli nnd deshalb iiicbt 
direkt mittelbar ist, im Gegensatze zu dem, was 
als ein mehr ausseres Gut durch miwillkurliche 
oder absichtlicli herbeigefiihrte Erfahrmig irgend 
welcber Art, durch Eifer und Fleiss ebenso er- 
worben werden kann, Avie es durcb Nachlassig- 
keit bisweilen wieder verloren geht." (291. S. 
273|4). Das Gemiit „bezeicliQet die Gesammtbeit 
der Geflible, Bestrebungen und Jnteressen des 
Mensehen-' (292. S. 140), „in denen sich seine 
Jndividualitat ihrem Wesen uach ausspricht und 
von anderen unterscheidet."^ Was und wie der 
Mensch etwas fiihlt und strebt ist es ,,was wir 
als besondere Eigentiimlichkeit eines jedeii ein- 
zelnen Mensehen sein Gemiit iiennen." (291. 8. 
275.) Auf Grund der Thatsachen, dass auf das 
Gemiit ausserst schwer einzuwirken ist, und „das.s 
sich in vielen Fallen dieselben individuellen 
Charakterziige mit unverkennbarer Gleichmassig- 
keit in einer Familie durch eine ganze Reihe 



12: 



von Grenerationen erhalten/' hat man geschlo.ssen, 
da^ss (las Geniiit . auf einer angeborenen Anlage 
beruhe." Das ist aber unzutreffend. ,,Niclit die 
Art zu fiihlen, sicb zu interessiren und zii wollen 
ist es^ die unmittelbar von Yater oder Mutter 
auf das Kind iibergehen kann, sondern das An- 
geborene ruht ganz und gar in der leiblichen 
Organisation, hauptsachtlich in der Bescbaffen- 
beit der Sinne, dem Temperament und der mit 
ibm gegebenen habituellen Nervenstimmung." 
(292 S. 141.) 

Das Angeborene im Greiste des Kindes zu 
durchsebauen, wird also dem Erzieber nie mog- 
licb. Er ist somit bingewiesen auf eine genauere 
Prlifung des leiblicb Angeborenen (ib. S. 48 ) 
denn durcb die Bescbaffenbeit der korperlicben 
Zustande, z. B der Nervenzustande, wird aucb 
der Verlauf unserer Gremtitszustaude bestimmt. 
„Man darf mit vollem Rechte behaupten, dass 
Gremiitsbildung und Cbarakter sebr wesentlicb 
mit bedingt sind durcb die Organisation. Ein 
wenig reizbares Nervensystem z. B. wird iiicbt; 
^cbwarmeriscber Sentimentalitat verfallen, aber 
es wird aucb fur zartere Gefiible iiberhaupt we- 
niger zuganglicb sein ; ein solches, dess;en Stim- 
mung sicb oft plotzlich und sprungweise andert, 
wird leicht allgemeine Unklarheit des Gefiibls, 
Veranderlicbkeit in den Entscbliissen und starke 
innere Widerspriiche in Lebensansicht und Cba- 
rakter berbeifiibren.-' (ib. 54.) Aber gerade 
in dem Umstande, dass die Verschiedenbeiten 
des Angeborenen niclit auf der pbysischen Seite 



128 



liegen, macht es, class sie schwer zu ermitteln 
sind. Der Erzielier kann aiif Grimcl cler ausse- 
ren Erscheinimgen nur Vermiitimgen wagen. (ib. 
S. 58.) „Die Natur des Zoglings nach ihrer or- 
ganischen Seite bleibt ihm . . . ilirem wesentllchen 
Telle nach vollkommen imdurchsiclitlg^ imd es 
gilt dies gauz liauptsachtlich von den ersten Le- 
bensjahren." (lb. S. 59). Hiermlt will Waltz 
nicht melir behaupten, als dass die Macht der 
Erzlehung wesentllcli elngesclirankt 1st. 

An vlelen Stellen seiner allgemeinen Pada- 
gogik^ besonderes aber In der Lebre von der 
Gremutsblldung zelgt Waltz^ wle notwendig es 
ist, die Jndlvldualltat In der Erzlehung zn be- 
rlickslehtlgen. Er unterscheldet elne negative 
mid elne positive Gemlitsblldung. Die ganze er- 
zleherlsche Thatlgkeit auf die erstere Behand- 
lungswelse zn griinden, wle es Rousseau und 
seine Anhanger wollten/ wldersprlcht sowdIiI der 
Theorle, wle audi der Erfahrung'. Ohne positi- 
ves Elngrelfen des Erzlehers, wiirde das Kind 
slch iilcht fiir die von deiii Menschen geforderte 
slttllche Aufgabe vorberelten konnen Die nega- 
tive Seite der Erzlehung kann nur in den ersten 
Klnderjahren angewandt werden^ avo die Jndi- 
vldualltat schwer zu ermitteln 1st. Sie 1st „an 
sieh bloss von propadeutlscher Bedeutung, sie 
soil den Weg balm en und den Erfolg slchern 
fiir die positive Einwlrkung. Sobald diese mo- 
gllch ist, soil jene nle mehr alleln ausgeiibt, 
sondern vlelmehr immer inniger mit ihr ver- 
bunden Averden, um nach und nach immer mehr 



129 



vor ihr in den Hintergrund zu treten, bis sie 
zuletzt ganz unmerklich wird." (ib. S. 147.) Aber 
aiich beim positiven Eingreifon darf niir das 
Notige geboten und verboten werden. Der Wille 
des Kindes soil moglichst frei bleiben^ insoweit 
es „oline Nachteil ftir Gesundheit, Gemiit und 
Geistesbildung geschehen kann. Niir imter dieser 
Bedingung vermogen sicb die Neigungen^ Ta- 
lente^ Charaktereigentiimlichkeiten unverscbro- 
ben und rein nacb dem nattirlicben Masse der 
individuellen Krafte zu entfalten." Es ist sogar 
besser, dass der Mensch in seinen Jugendjahren 
seinem Eigenwillen tiberlassen wird^ als dass 
man unniitz in sein Gemtit eingreift. Jm ersten 
Falle wird sein Charakter zwar „vielfache Spu- 
ren von Rohheit und Zufalligkeit" an sich tra- 
gen^ „aber er wird selten maniriert und leidet 
in der Regel an keinen so starken inneren Wi- 
dersprllchen, als der Cbarakter desjenigen, der 
durcb die Erziehung einer fortlaufenden Reihe 
von planmassigen, unntitzen Eingriffen ausge- 
setzt wurde."" (ib. S. 155 ) Diese macben irre 
und verdrangen die Jndividualitat in eine ibr 
widerstrebende Ricbtung. Die Natur soil man, 
wie es Rousseau forderte, der aber seinen Grund- 
satz selbst missdeutete, gewahren lassen und in 
ihrer Entwicklung nur scbiitzen und unterstutzen» 
(ib. S. 156.) Bei der Bekampfung der fehler- 
haften Neigungen und Gewohnheiten der Kinder 
ist durcbaus individuell zu verfahren. Es fragt 
sich dabei, welcbe Stelle nimmt eine solche 
Neigung oder Gewobnheit im Gemiite des Kin- 

9 



130 



des ein. ,,Daher taugt auch nicht dieselbe Art 
der Gegenwirkimg gegen ^ie flir alle Jndividuen; 
sie hangt ausser dem Grade der allgemeinen und 
der zeitweiseii Reizbarkeit des Zoglings ganz 
haiiptsachlich von seinem personlichen Verhalt- 
niss zum Erzieher und von der Macht ab^ welche 
die boheren geistigen Jnteressen iiber t^ein inne- 
res Leben und dessen Fortentwicklung bereits 
gewonnen haben. • (ib. S. 166.) Genug^ jede 
Strafe muss nach der individuelleii Eigentiim- 
licbkeit des Zoglings bemessen sein. (ib. S. 179.) 
— \\a^ das Verbaltnis der ausseren Darstellungs- 
formen zu der Jndividualitat des Kindes anbe- 
langtj so ist folgendes zu bemerken: Jm Anfange 
der Erziehung muss sich das Kind die muster- 
haften fremden Formen aneignen, was auf Ge- 
wohnung und Ubung beruht. Aber hierili soli 
nur die Vorstufe der eigentlichen individuellen 
Darstellung enthalten sein. Uber diese Stufe 
hinausgehend^ darf das Kind in keins der beiden 
moglichen Extreme geraten, d. li. weder die un- 
verstandenen aussereu Formen des Betragens 
kopieren, die nielit der wahre und natlirlicbe 
Ausdruck seines Jnneren sind^ noch soil sein 
Charakter diu^ch Eitelkeit und Schmeichelei ver- 
dorben warden, (ib. S. 268.) 

Hermann Kern (18.3—1891), 
ein Anhanger der herbartischen Schulej bat in 
seinem Grundrisse, in welchem er die Lebre 
dieser Richtung flir die Anfanger im Studium 
der wis^enschaftlichen Padagogik darzustellen 
versucbte, auch die Jndividualitati>frage geblih- 



131 



rend erortert. Er fand ebenso ^Yie Herbart und 
Ziller den Begriff der Jndividualitat als eine 
Siimme von natiirlichen oder angeborenen und 
erworbenen Anlagen. Diese sind durch die ilusse- 
ren Verhaltnisse, jene durch den korperlichen 
Organismus bedingt. (146; 4.) Jn Bezug auf die 
erAYorbene Anlage macht er noch einen weiteren 
Unterschied der Jndividualitaten^ er unterschei- 
det namlich die ursprilngUche, in der ersten Kind- 
heit erworbene von der spater durch den Un- 
terricht mannigfaltig verdnderten Jndividualitat. 
Nur die erstere bezeichnet er als „individuellen 
Gedankenkreis." (146; 41.) Zu der angeborenen 
Anlage sind die Arten der geistigen Thatigkeit 
zu rechneU; weil sie auf der Wechselwirkung 
zwischen Leib und Seele beruhen (146; 210.) 
Daher die verschiedenen Grade von Begabung 
und Temperament; geschweige auch die Unter- 
schiede der Geschlechter. (146; 211.) Unter den 
erworbenen Ziigen der Jndividualitat, sind die- 
jenigen die machtigsteU; die aus der friihen Kind- 
heit herriihren. (146; 214.) Sie bestimmen nicht 
bloss die Art der einzelnen Vorstellungen, son- 
dern auch den Reichtum und die Vcrbindung 
derselben zu Reihen und Gruppen und damit 
auch die Gefllhle und NeigungeU; die Leichtig- 
keit; mit der die Vorstellungen aus der Ver- 
dunkelung hervortreten und Neues assimiliren.*' 
(146; 215.) 

Die Jndividualitat des Zoglings ist durcli 
die Beobachtung festzustellen. ,.l)er Erzieher 
nuiss AvisseU; .... welche appercipierten Vor- 

9* 



132 



stellungen er in clem Zogling fiir das Neue vor- 
findet: er muss aber audi wissen, wie sich die 
allgemeinen G-esetze des psyctiischen Geschehens 
in dem bestimmten Jndividuum aussern." Die 
beste Gelegenbeit flir solche Beobacbtungen bie- 
ten die Freistunden, wo sicb ,,die Eigenart des 
Zoglings am ungebindertsten zu erkennen giebt." 
Da kann man seine Xeigungen und seine Be- 
standigkeit im Wollen und Handeln erraten. Jm 
Unterrichte ist auf die Lange der Reihen, die 
Sicberheit der Reproduktion etc. zu acbten Wei- 
terbin ist es notwendig, den Umgang des Zog- 
lings ,.mit seinen Mitscbiilern und Gescbwistern, 
sowie sein inneres Yerbaltnis zu Eltern und 
Lebrern zu erforscben." Bei alien solcben Er- 
mittelungen ist das Konstante von dem Yeran- 
derlichen, das fiir die Erziebung bedeutende vom 
unbedeutenden zu scbeiden. (146, 42.) Die Be- 
obacbtung soil in der Stille gescheben^ obne 
dass bie von dem Beobacbteten bemerkt wird. 
(146, 153.) Die Hauptsacbe ist^ dem Scbtiler 
„die Gelegenbeit zu geben^ seine Jndividualitat 
zu aussern. Das freie Gespracb .... ist das ge- 
eigenste Mittel bierzu." (146; 89.) Dagegen er- 
sehweren das stetige Bevormunden und Beauf- 
sicbtigen die Erkenntnis der Jndividualitat. 
(146, 152.) 

Die Erfolge der Erziebung bangen von zwei 
Faktoren ab: von dem angewandten Mittel einer- 
und der Jndividualitat des Zoglings andererseits. 
Jn dieser sind der Erziebung gewisse Grenzen 
gesetzt. Durcb den ersten Faktor ist es aber 



135 



moglich „innerhalb die.ser Grenzen auf die Jn- 
dividualitat des Zoglings umgestaltend einzuwir- 
ken." Zu dieser Einwirkung hat die Erziehung 
das Recht, insof'ern sie die Jndividualitiit des 
Zoglings als sittlich unvollkommen vorfindet. 
(146; 8.) Die Jndividualitiit ist einseitig, der Un- 
terrieht hat indessen das vielseitige Jnteresse 
auszubilden. (146; 40.) Jedoch darf die Jndivi- 
dualitat zu diesem Zwecke nicht unterdruckt, 
sondern vielmehr gepflogen und „zur sicheren 
GrundJage des Charakters" gemacht werden. 
(146; 152). Demnach ist die Ansicht falsch; die 
der Jndividualitat ihr Recht erst in der Zeit 
nach der Erziehung (Berufswahl und -thatigkeit) 
gewahrt. (146; 40.) Selbst bei den Zoglingen mit 
einer scliwachen Jndividualitat darf diese nicht 
bekampft; sondern muss gestarkt werden. Jn 
jedem Falle muss der Unterricht an die Jndi- 
vidualitat des Zoglings ankniipfen; die Llicken 
und Unebenheiten in ihr beseitigeU; aber das 
eigentiimliche Geprage des Jndividuums doch 
gewahren lassen. (146, 41.) Nach der Jndividu- 
alitat des Zoglings ist auch die Zeit festzustelleU; 
„in welcher mit einem neuen Unterrichtsfache 
begonnen werden soil." (146; 91.) Der Unter- 
richtsplan muss ausserdem mit Riicksicht auf 
den religiosen GlaubeU; in welchem das Kind 
aufgewachseU; entworfen werden. (146, 216.) Jm 
Unterrichtsbetriebe selbst ist auch dafiir zu sor- 
geU; dass dem Zoglinge Zeit und Kraft iibrig bleibt 
flir seine Lieblingsneigungen. Diese konnen eini- 
germassen massgebend sein fiir seinen kiinftigen 



134 



Beruf. (146;43.) Weiter soil sich die Beaiifsichti- 
giing der Zoglinge nicht nur nach seinem Alter^ 
sondern aiich nach der Jndividualitat richten. 
(146, 152.) Was das Verhaltnis der Schularbeiten 
zii der Jndividualitat anlangt, so lialt es Kern fur 
wenig angebracht, dass die verschiedenartig er- 
zogenen Kinder gemeinsam unterrichtet werden. 
(146, 263.) „Je grosser die Mannigfaltigkeit der 
Jndividualitat ist^ desto grosser muss auch die 
Mannigfaltigkeit der Schulen sein.* (146, 262.), 
denn nach der Verschiedenheit der Jndividuali- 
taten muss auch der Umfang des Unterrichts 
verschieden sein. (146, 264.) Es ist jedoch un- 
moglich diesem Princip strong zu folgen, es muss 
namlich in jeder Schule eine Menge von Jndivi- 
dualitaten vereinigt sein. Doch kann man die 
Grruppen von Jndividualitaten unterscheiden, die 
sich auf die Verschiedenheiten des Greschlechtes, 
der Religion und des Berufsstandes beziehen. 
Nach diesen Gesichtspunkten sollen die Schulen 
eingerichtet werden. (146, 265.) 

Die methodische Forderung, an die Jndi- 
vidualitat des Schiilers anzuknlipfen, wird von 

Dorpfeld (1824-1893) 

„als die wertvollste Entdeekung neuerer Pada- 
gogik" angesehen. Denn in dieser Forderung 
liegt die Moglichkeit fur die Verwirklichung 
aller iibrigen Vorbedingungen fur das Gedeihen 
des Schulunterrichts. Unter der Jndividualitat 
scheint Dorpfeld lediglich den geistigen Jnhalt 
eines Jndividuums zu verstehen. Er unterschei- 



135 



det namlicli die reiche und die diirftig-e Jndivi- 
dualitat. Er spricht auch von der Einseitigkeit der 
Jndividualitat und fragt aioh., ebenso \yie Herbart 
und Zilier^ wie lasst sich die Forderung nach der 
vielseitigen Bildung mit derjenigen der Ankniipf- 
ung an die Jndividualitat vereinbaren. Den scliein- 
baren Widerspruch sucht Dorpfeld durch fol- 
gende Behauptung zu widerlegen^, namlich: „je 
nietir die Einzelnen einer Gattung individualibirt 
(verscliiedenartig) sind^ desto lioher steht diese 
Gattung." „Die grossere Jndividualisirung also 
ist immer das Kennzeichen einer hoheren Ent- 
wicklung/' (Das Fundamentalstiick einer Schul- 
verfassung^ 2. B. 1892. S. 148). Gerade durch An- 
kniipfung an die Jndividualitat gelangt man zu 
einer vielseitigen Bildtmg. Die Jndividualitat 
ist demnach als Mittel aufzufassen zur Errei- 
chung eines hoheren Zwecks^ zu einer mog- 
lichst vielseitigen Kraftentwicklung. Wer sich 
einem Gegenstande mit Jnteresse hingiebt^ der 
ist dann leichter auch fiir die anderen zu ge- 
winnen. „Wer hatte es nicht erlebt, dass ein 
Schiller lange Zeit fiir kein einziges Lehrfach 
ein merkbares Jnteresse zeigte und gleichsam 
nur mit fortgeschleppt werden musste; dass aber 
dann^ wenn irgend ein Lehrgegenstand ihn an- 
zog, und er sich mit Eifer und leidenschaftlicher 
Liebhaberei ihm hingab , und wenn voUends 
der Lehrer diese Liebhaberei zu benutzen ver- 
stand, — dass dann das hier erwachte Jnteresse 
auch noch auf andere Wissensgebiete sich iiber- 
trug und dieser frliher so stumpfe Knabe schliess- 
lich ein tiichtiger Mann wurde." (ebd. 149.) 



136 



Neben dieser personlichen Jndividualitat un- 
terscheidet Dorpfeld auch die sociale Jndividu- 
alitat, wie die Konfessionalitat, die Nationalitat 
etc. (ebd. 149.) Hier gilt dasselbe, was fiir die 
personliche Jndividualitat behauptet wurde. Wol- 
len wir z. B. eine moglichst vielseitige religiose 
Bildung erziehen, „dann muss der Unterricbt 
zuvorderst nicht .bloss an die Konfessionalitat 
des Schlllers ankniipfen, sondern dieselbe auch 
in ihrer Eigenttimlichkeit pflegen." (ebd. 150.) 

Wundt (* 1832) 
macht den Unterschied zAvischen der Jndividual- 
psychologie und der Charakterologie. Jene unter- 
sucht das, was fiir das menschlicbe Jndividuum 
liberhaupt, diese was fiir das konkrete Jndi- 
viduum eharakteristisch ist. {Log. II; 2, 169.) 
Die Charakterologie kann besonders der Erzie- 
hung dienstlich zein. „Die Padagogik aller Rich- 
tungen beschaftigt sich zwar eingehend mit 
den Zwecken und Mitteln der Erziehung. Wie 
aber diese Mittel der normalen Leistungsfa- 
liigkeit und dem natiirlichen Verlauf der psy- 
chischen Funktionen angepasst werden sollen, 
dass wird in der Kegel wenig beriicksichtigt. 
Fiir die Untersucbung aller dieser Fragen und 
insbesondere im Jnteresse der Padagogik, der 
Psycbiatrie, sowie der in die Breite des norma- 
len Lebens fallenden individuellen Eigentiimlich- 
keiten des seelischen Lebens ist daher die Aus- 
bildung einer mit den Hiilfsmitteln der experi- 
mentellen Psychologie ausgeriisteten Charaktero- 
logie ein dringendes Erfordernis." Diese Disci- 
lin zeichnet sich von der allgemeinen Psycholo- 



137 



gie, an cleren Methodik ]sie in ihren CTrunclfor- 
men gebunden sein soil, dadurch aiis, da^s „bei 
ihr eine auf Grrimd experimenteller Resultate vor- 
genommene indlviduelle und generische Verglei- 
cliimg und zum Behuf der raschen praktischen Ver- 
wendung eine zweckmassige Vereinfachnng der 
Verfahrimgsweisen erfordert wird." (ebd. 3(X).) 
Manche Hiilfsmittel, die ftir die Jndividualpsy- 
chologie von zweifelhaftem Werte «ind, z. B. 
die Beobachtung der anderen Jndividuen, eignen 
sich doch danz gut fur die Charakterologie. 
(ebd. 169.) 

Die Jndividualitat des Kindes entwickelt 
sich allmahlig. „Aus einer Umgebung, von der 
es sich selbst kaum unterscheidet/' wachst es 
,.zur individuellen Personlichkeit." (Eth. 1886 S. 
389) Unter Personlichkeit versteht Wundt ..das 
Jch, welches sich mit der ganzen Mannigfaltig- 
keit des Bewussteinsinhalts erfiillt und damit 
auf die Stufe des Selbstbewusstseins erhoben 
hat" (ebd. :'85.) Der Wille und Vorstellungsin- 
halt konnen der individuellen Personlichkeit 
specifisch eigentumlich aber auch einer Gesell- 
schaft von Jndividuen gemeinsam sein Nur 
im ersteren Falle sind sie individuell (ebd. 395.) 

Jn der einzelnen Personlichkeit unterscheidet 
Wundt die Anlagen^ „die sie dem gemeinsanien 
Schatz der Gesamtheit entnimmt" und die Krafte 
„die sie selbstandig in sich erzeugt." (ebd. 509.) 
Die Anlagen werden also erworben. Von den 
einmal in Bewusstsein gewesenen Yorstellungen 
bleiben im Gehirne die Spuren, die als „func- 



tionelle Dispositionen" zii denkeii sind. (G-mnd- 
ziige 2. Bd. 264.) Diese lib en einen grossen Ein- 
flu^ss aiif die Processe des Bewusstseins aus. 
„Schon bei der einfachen Sinneswahrnehmiing 
sehen wir nicht bios die Richtung, sondern auch 
den Umfang der zur Mitwirkting kommenden 
alteren Erwerbungen und erworbenen Anlagen 
in der manigfaltigsten Weise vertreten." (ebd. 
8. 284 f.) Aus dieser Stelle wird ersicbtlich^ dass 
Wiindt die erworbene Anlage von den ander- 
weitigen Erwerbungen unterscheidet. Die Anlage 
iiberhaupt ist als ein Zustand von bieibendem 
Werte aufzufassen; z. B. die Schwache des Ge- 
dachtnisses, wenn sie nicht als Alterserscheinung 
dem Jndividuum zukommt. (ebd. 490.) 

Geddchtniss^ Phantasie und Ver stand sind die 
geistigen Thatigkeiten^ „welche mit den Qesetzen 
der Vorstellungsverbindung in naher Beziehung 
btehen/' fur uns aber deswegen noch wichtiger 
sind, weil sie „den Uberblick erleichtern iiber 
die mannigfaltigen individuellen Unterschiede der 
geistigen Anlage, deren Klassification eine wich- 
tige Aufgabe der descriptiven Psychologie ist." 
(ebd. 487.) 

1. Es giebt verschiedene Richtungen und 
Grade des Gedachtnisses, die bei einzelnen Jn- 
dividuen vorwiegend ausgebildet sind. So unter- 
scheidet man das umfassende , das treue^ das 
leichte G-edachtnis. Weiter das mechanische und 
loglsche, das rcmmliche und zeitliche Gedachtnis.. 
(ebd. 494). Jn Hinsicht auf die Jntensitat des 
Gedachtnisses giebt es Menschen, deren Erin- 



139 



nerungsbilder in den Conturen undeutlich iind 
farblos erscheinen; .,bei anderen sind zwar die 
Conturen deutlich^ aber die Farben werden nicht 
reprodnzirt; bei noch anderen sind Erinnernngs- 
bilder farbig, aber viel bla:?ser als die unniittel- 
baren Sinnjswahrnelimungen." Bei den Unter- 
suehungen dieser letzten Art ist nicht zu verges- 
sen, dass die Erinnerungsbilder in der Jugend 
iiberhaupt viel lebhafter sind^ als bei den Er- 
wachsenen^ nnd dass sie bei jenen „fast niemals^' 
ohne Farbe erscheinen (ebd. 495). 

2. Die Phantasle kann eine passive nnd eine 
aktive sein. Die erste ist „fast fortwahrend in 
uns wirksam.-' (ebd. 491.) „Die aktive Phantasie 
liegt jeder Art der ktlnstlerischen Sciiopfung zu 
Grrunde." (ebd. 49-^.) Ausserdem lassen sich „bei 
der Phantasiebegabung" noch „zwei Hauptrich- 
tungen unterscheiden^ : die anschauUche nnd die 
komhmlerende Phantasie. „Eine hochgradige Aus- 
bildung in beiden Richtungen ist selten, denn je 
grosser die sinnliche Starke der einzelnen Phan- 
tasiernngen ist, um so schwerer wird es der 
Apperception, rasch zwischen denselbenzu Avech- 
seln." (ebd. 595.). 

3. Als Verstandesanlage bezeichnen wir die 
Disposition des Bewusstseins hinsichtlich der 
Processe des logischen Denkens." Das Denken 
ist bald die Phantasie^ bald die Vorstellungs- 
thiltigkeit. Es komint selten vor, dass eine Ge- 
dankenreihe in nur einer dieser Formen ablauft. 
(ebd. 493.) „Die individuelle Verstandesanlage 
unterscheidet sich hauptsiichlich nach der vor- 



140 



wiegenden Richtung^ welche die apperceptiven 
Verbindungen der Vorstellungen imie halten." 
Man nnterscheidet sonach den induktiven und 
deduktiven Verstand. Jener entwickelt aus ge- 
sammelten Erfahrungen die begrifflichen Gene- 
ralisationen^ ,.dieser sucht aus allgeraeinen Be- 
grifFen und Regeln Folgerungen zu ziehen, oder 
ein allgemeines Princip in seine einzelnen Falle 
und Anwendungen zu zerlegen." (ebd. 495.) 

4. Die wichtigsten Unterschiede der geisti- 
gen Richtung entspringen aus der Verbindung 
bestimmter Eigenschaften der Phantasie mit be- 
stimmten Anlagen des Verstandes." 

Durch diese Kombination ergeben sich vier 
Hauptformen des Talents : 

a., ind. Verstandesanlage -f~ ansch. Phant. = das be- 
obachtende Talent; 

b., ind Verstandesanlage -\- komb. Phant =;^ das er- 
finderische Talent ; 

c, deduktive Verstandesanlage -\- anschauliche Phant. 
= das zergliedernde Talent ; 

d., deduktive Verstandesanlage -j- komb, Phant. ^ das 
spekulative Talent. 

„Das beobachtende Talent begrlindet die 
Fahigkeit des Dichters, des bildenden und dar- 
stellenden Ktinstlers, seinen Gestalten die Le- 
benswahrbeit zu verleihen." Es kommt tiberhaupt 
solcben Jndividuen zu^ die sich durch eine prak- 
tische Lebenserfahrung auszeichnen^ wie es bei 
dem beobachtenden Forscher^ dem praktischen 
Psychologen und Padagogen der Fall ist. ^Das 
erfinderische Talent begriindet beim Dichter und 
Kiinstler die Fahigkeit der Komposition^ der 



141 



zweckmassigen Verbindimg unci Anordnimg der 
Teile de« KimstwerK:es.'' Es ist uberhaupt den 
Erlindern und Entdeckern in der Technik^ Jn- 
dustrie und Wissenscliaft eigen. Das zerglie- 
dernde Talent ist die Eigenschaft des systema- 
tischen Naturforschers und Geometers. Hier iiber- 
wiegt die zergliedernde Seite dieses Talents 
(Gauss, Sterner), dort die anschauliclie (Linnet 
CuvierJ. Das spekulative Talent ist den Philo- 
sophen und Mathematikern eigen. Hier iiber- 
wiegt gewohnlich die kombinierende^ dort 'die 
deduktive Seite des Talents. Alle diese Formen 
des Talents finden sich „bis zu einem gewissen 
Grade stets vereinigt." Selten sind aber solche 
Talente verbunden^ die eine entgegengesetzte 
Eichtung voraussetzen^ „also das beobachtende 
und das spekulative, das eriinderische und das zer- 
gliedernde." Die hervorragenden Talente zeich- 
nen sick durch ihre Einseitigkeit aus. (ebd. 496.) 
5. „Die eigenttimlichen individuellen Dispo- 
sitionen der Seele zur Entwicklung der Gemiits- 
bewegungen.... sind die Temperamente." Wundt 
behalt „die uralte Unterscheidung der 4 Tern- 
peramente" bei, weil sie „aus einer feinen Be- 
obaehtung der individuellen Verschiedenbeiten 
des Menschen entsprungen ist." Diese Viertei- 
lung lasst sich audi durch die Thatsache recht- 
fertigen, dass „wir in dem individuellen Ver- 
halten der Affekte und Begehrungen zweierlei 
Gegensiitze unterscheiden konnen," die sich auf 
die Starke und auf die Schnelligkeit des Wech- 
sels der Gemlitsbewegungen beziehen. (ebd. 519.) 



142 



Die starken Temperamente (das cholerische iind 
melancholisehe) haben die Uiiiiiststimmuiigen als 
das Charakteristische. ^Der Pessimismus berubt 
daher auf einer individuellen Temperamenteigen- 
tumlichkeit/' Die schicachen Temperamente (das 
phlegmatische "iind sangiiinisclie) sind den (^e- 
niissen des Lebens hingegebeiL. Anf die raschen 
Temperamente (das sanguinische und cholerische) 
haben die Eindriicke der Gegenwart vorwiegend 
einen Einflnss, die langsamen dagegen sind ,,mehr 
auf die Zukunft gerichtet." (ebd. 519.) 

Was fiir eine Anschauung Wundt in Hin- 
sicLt anf die Jndividnalisirnng vertritt, erhellt 
ans folgendem Satze seiner Ethik. „T)er MeDseh 
individnalisirt sicb aus einem Znstande socialer 
Jndiflferenz heraus ; aber er individnalisirt sieh 
nicht, nm sieh bleibend von der Gemeinschaft 
zn losen, aus der er hervorging^ sondern um 
sieh ihr mit reicher entwickelten Kraften zuriick- 
zngeben." (Eth. 1886. S. 389.J 

Ernst Haeckel .* 1832) 

Nach dem (iesetze der individuellen An- 
passnng „sind alle organischen Jndividuen von 
Anbeginn ihrer Existenz an ungleich^ wenn auch 
oft hochst ahnlich.« So beimMenschen die Kin- 
der eines Elternpaares. „Es wird niemand be- 
haupten, dass zwei Geschwister bei der Geburt 
noch voUkommen gleich sind, dass die Grosse 
aller einzelnen Korperteile, die Zahl der Kopf- 
haare ganz gleich sei, dass beide . dieselben 
Anlagen und Talente mit auf die Welt gebraeht 
liaben." Selbst bei den- Hunden und Katzen 



us 



„sind alle Jungen einesjeden Wurfe.s von einander 
verseliieden.-' Die Ur.saclie dietser individuellen 
Verschiedenheiten ist uns im Einzelnen gewohn- 
lich imbekannt, teilweise oder ausschliesslicli 
liegt sie „in gewissen Einwirkimgen, welche die 
Fortpflanzurig«organe des elterlichen Organis- 
mus erfahren haben.*' (103, S. 215^) Das indivi- 
diielle Leben beginiit im Momente der l^efrucli- 
tiing des Eies durch die Samenzelle, wobei sich 
die beiden Zellen that«aehlicli vermischen. Durch 
die individiielle Beschaffenheit des Samens und 
des Eies wird die RicHtiing der individuellen 
Lebensbewegung bestimmt. (ib. S. 181.) So wer- 
den die individuellen Verscliiedenheiten der Ge- 
schwister vorwiegend „ durch den verschiedenen 
Anteil des Charakters, welchen Vater oder Mut- 
ter auf ihre Kinder vererben" bedingt. Auf das 
Einzelindividuum, ohne . Unterschied des Ue- 
schlechte.., gehen also die personlichen Eigen- 
tiunlichkeiten der beiden Eltern liber, (ib. S. 
189.) Ausserdem konnen sowohl die korperlichen 
Eigenschaften (Gesichtsziige, Haarfarbe ect) Avie 
auch die geistigen Eigenheiten, (Temperament^ 
Energie, Verstand etc.) nacli dem Gesetz der 
unterbroclienen oder latenten Vererbung von den 
weiterzuriickgreifenden Vorfahren auf das Kind 
vererbt werden. (ib. S. 185.) Die urspriingliche 
Ungleichheit Avird durch Unterwerfung eines je- 
den Jndividuums unter seine eigentilmlichen Exi- 
stenzbedingungen noch gesteigert, (ib. S. 218.) 
„Es giebt nicht zvvei einzelne Wesen irgend einer 
Art, die unter ganz gleiclien ilusseren Umstan- 



144 



den ihr Leben vollbringen. Die Lebensbedin- 
gungen der Nahriing, der Feucbtigkeit.... ferner 
die Lebensbedingungen der Gesellschaft... sind 
bei alien Einzelwesen verschieden." (ib. S. 218 f.) 
Je alter die Einzelindividnen werden, und je 
verschiedenartiger die aiisseren Bedingungen 
sind, die aiif sie wirken, desto grosser wird „die 
nrsprunglich angelegte Verschiedenbeit des in- 
dividuellen Entwickelungsganges." Das sieht man 
am deutlicbsten dort, wo man im Stande ist die 
Lebensbedingungen Avillkiirlich zu modiiicieren. 
„Zwei Brlider, von denen der eine zum Arbeiter, 
der andere zum Priester erzogen wird, entwik- 
keln sich in korperlicher und geistiger Bezie- 
bung ganz verscbieden; ebenso zwei Hunde eines 
und desselben Wurfes, von denen der eine zum 
Jagdbund, der andere zum Kettenbund erzogen 
wird." Xicbt anders ist es bei den organischen 
Jndividuen im Naturzustande. „Von alien kim- 
dert oder tausend Baumen einer und derselben 
Art, lindet man nicht zwei Jndividuen, die in 
der Grrosse des Stammes und der einzelnen Teile, 
in der Zabl der Zweige, Blatter, Friicbte u. s. w. 
vollig iibereinstimmen." Wieviel bei dieser Un- 
gleichheit der Einzelwesen urspriinglicb, wieviel 
davon erworben worden ist, lasst sicb nicht mit 
Bestimmtbeit sagen. (ib. 8. 219 f.) — Die in- 
dividuellen Eigentlimlicbkeiten, die auf dem 
Wege der Erwerbung entstanden („erworbene 
Cbaraktere") konnen aucb weiter yererbt wer- 
deli (fortscbreitende Vererbung). (ib. S. 184.) Auf 
die Veranderung des Organismus (binsicbtlieh 



145 



seiner Funktion und cler Formbildimg — ib. S. 
221 — ) wirkeii die aiisseren Bedingungen (Klima, 
Nahrung, Umgebung etc.) ebensowohl^ wie Gre- 
wohnheit und Ubung. (ib. S. 220.) Die Veran- 
derung wird hauptsachlich „entweder durch lange 
andauernde oder diirch oft wiederholte Einwir- 
kungen einer „ausseren Ursacbe veranlasst." Das 
letzte Moment ist besonders wichtig^ denn „die 
kleinste Ursache kann diirch Haufimg oder Cu- 
mulation ihrer Wirkung die grossten Erfolge 
erzielen.' (S. 221.) Die Grenze der Anpassungs- 
fahigkeit wird durch den Typus des Stammes 
gegeben. Die wesentlichen Grundeigenschaften 
des Stammes sind von dem gemeinsamen Stamm- 
vater vererbt und werden durch conservative 
Vererbung auf alle Descendenten libertragen. 
Ein Wirbelthier kann z. B. niej ein Glidertior 
werden ; aber „innerhalb der erblichen Grund- 
form ist der Grad der Anpassungsfahigkeit un- 
beschrankt." (ib. S. 236.) „Die Anpassung verbin- 
det sicb bier bereits mit der Vererbung und 
wirkt mit ihr zusammen.'' (ib. S. 192.) Ohne 
Annahme einer angepassten Vererbung^ gegen 
die sich August Weismann wendet_, wiirden viele 
Thatsachen unerklart bleiben. So z. B. die Jn- 
stinkte („erbliche psychiscbe Gewohnbeiten"), 
die willklirliche Fortpflanzung besonderer Tier- 
rassen etc. Ubrigens sprechen viele Thatsachen 
„sehr auffallig" fur das Gesetz der angepassten 
Vererbung. So die Vererbung bei den Menschen 
mit sechs Fiiigern oder Zehen etc. (ib. S. 193.) 
Ferner die Erwerbung der erworbenen Krank- 

10 



146 



heiten, z. B. der ScliAYindsiicht, des Walin.sinns 
etc. Aber anch abgesehen von diesen abnormen 
Fallen^ werden auch die normalen Ansserungen 
der Seelenthatigkeit auf die ]s!"acbkommenschaft 
tibertragen^ wie Stolz, Ehrgeiz, Leicbtsinn etc. 
Haeekel betracbtet die Seele als ,.eine rein me- 
cbanische Tbatigkeit, eine Summe von moleku- 
laren BeAvegimgserscbeinungen der Gebirnteile ' 
Demnacb „wird sie mit dem Substrate, ebenso 
wie jede andere Korpereigenscbaft durcb die 
Fortpflanzung materiell libertragen, d. h. ver- 
erbt." (ib. S. 161.) Diese mechanische Verer- 
bungstbeorie siicbt Haeekel durcb die Annabme 
einer beseelten MoleKiile, die Plastidule, zu er- 
klaren. Empiindung und Willensbewegung kom- 
nien zwar aller Materie zu (sonst wtirden die 
chemibcben und pbysikaliscben Processe unver- 
standlicb), „die Plastidule unterscheidet sicb aber 
von alien anderen Moleklilen durcb die Fahig- 
keit der Reproduction oder des Gedacbtnisses.* 
Die Vererbungs- wie aucb verscbiedene andere 
Lebenserscheinungen wtirden uns '",,ganz uner- 
klarlicb'' bleiben obne Annabme eines solcben 
Gedacbtnisses. Die Erblichkeit ist das Gedacbt- 
nis der Plastidule, ibre Auffassungskraft dagegen 
ist die Variabilitat. (ib. S. 201.) 

Haeekel wendet sich gegen eine zu einsei- 
tige Erziebung, die sich besonders in vornebmen 
Kreisen geltend macht. Es kommt dabei immer 
die hohe Wichtigkeit der erblicben Vorziigen in 
Betracht, man acbtet aber nicbt, dass „es leider 
nicht nur die Tugenden, sondern aucb die La- 



14- 



ster siiid, welche durcli Yererbung llbertragen 
unci geliauft werden." Man tindet in der Weltge- 
ischichte der verschiedenen Jndividiien einzelner 
Dynastien, dass die Tugenden weniger al.s die 
eutgegengesetzten Eigenscliaften vererbt werden. 
Be«onders auffallig ist die Thatbache, dass die 
Geisteskrankheiten ^in den bevorzugten Fanii- 
lien der regierenden Hauser secbzig mal no hau- 
fig vorkommen^ als in der gewohnlichen Mensch- 
heit." Dasselbe liesse sich durch genauere Un- 
tersuchungen flir den erblichen Adel nachweisen. 
Die^e Ersclieinung wird uns kaum mehr Avundern^ 
wenn wir bedenken^ welchen Nachteil isich diese 
privilegirten Kla.sben durcli ilire unnatiirliche 
einseitige Erziehung und durch ilire kiuibtliche 
AbspeiTung von der iibrigen Menschheit selbst 
zufiigen. Manche dunkle Schatteut^eiten der 
menscidichen Natur werden dadurch be.sonder>s 
entwickelt^ gieichsam kiinstlich gezilchtet^ und 
pflanzen sich nun nach den VererbungbgCbetzen 
mit immer ver«tarkter Kraft und Einseiligkeit 
durch die Reihe der Generationen fort." (ib. 8. 
161 f.) — Die zweckmassigen Eigenschaften 
eines Jndividuums konnen durch Ubuug und 
Gewohnheit vervoUkommnet werden, dagegeu 
durch den Nichtgebrauch eines Organs wird das- 
selbe degenerirt. So sind die SInnesorgane bei 
den Wilden ausgebildeter, als bei den Kultur- 
volkern, „umgekehrt ist bei den hoheren Kul- 
turvolkern das Gehirn, die Geistesthatigkeit in 
eiriem Grade entwickelt, von welchem die Wilden 
keine Vorstellung besitzen " (ib. 8. 1^36.) 

10' 



148 



Ahnlich wie Ziller hat sich liber das Wesen 
der Jndividualitat auch 

Theodor Vogt (* 1835) 
geaussert. Der Menscti besitzt ^unverwisclibare 
Ziige." „Jn ihni lebt eine eigentiimliche ihn cha- 
rakteribierende Thatigkeitsweise," die erst „iii 
den Jahren der Reife" vollstandig erkennbar 
wird. (289; S. 34.) Und eben durcb diese „aiicli 
im Manne nock konstanten geistigen Ziige, die 
bereits im Kinde waren'' imterscheiden sich dae 
JndividualitateD. (cf. S. 33.) 

Die Jndividualitat zerlegt auch Vogt in an- 
geborene and erworbene Anlage. Die angeborene 
oder Naturanlage „ist ein Complex von ersten 
inneren Zustanden oder primaren, teils intransi- 
tiven, teils transitiven Erfahrungen^ welche deni 
Mens ch en von seinem Ursprunge an eigentiim- 
lich sind und aus einer Mehrheit vOn Verbin- 
dungen zwischen mehreren Jndividuen hervor- 
gehen." (cf. S. 97.) Der Grrund der Naturanlage 
ist das ganze, aus Leib "und Seele bestehende 
System." (cf. S. 99.) Man unterscheidet in Bezug 
auf „Starke, Mannigfaltigkeit und Wechselder 
psychischen Zustande dreierlei Arten der Natur- 
anlage'^ und demzufolge auch drei Klassen der 
Jndividualitaten : 1.) die intensiven bez. schwa- 
chen Naturen ; 2.) die reichen bez. armen (ein- 
seitigen) Talente; 3.) die schnellen bez. lang- 
samen (schwerfalligen) Krjpfe. (cf. 113 — 114.) Da 
zwischen diesen Grruppen „zahllose Abstufungen 
und Unterschiede denkbar sind, so sind auch 
zahllose Kombinationen moglich, welchen die 



149 



eiiizeliien Jndividuen entsprechen. Eine Natur, 
welehe Starke, Reichtum imd Geschwindigkeit 
ziigleich iind im hohen Grade in ihren Zustan- 
den vereinigte, ware eine genial angelegte; die 
ihr vollkommen entgegengesetzte eine blodsin- 
nige." (cf. S. 116.) 

Die erworbene Antage besieht aus deni gei- 
stigen Jnbalte, der im individnellen Lebenslauf 
erfahren wird. Jlire Zllge, obwohl sie ,,nie vollig 
verwiscbbar" sein mogen, konnen doch von der 
angeborenen Anlage Hemmungen erleiden. Da- 
mit werden die vergeblichenlBemuhungen vieler 
Eltern erklart, „die Beriifsthatigkeit ihrer Kin- 
der in eine ihrer angeborenen Anlage entgegen- 
gesetzte Ricbtung zu drangen." Die erworbenen 
Ziige gelangen erst dann zu einer berrschenden 
Macht, „wenn ihnen keine Gegenkraft aus der 
angeborenen Anlage erwacbst. (cf. S. 35.) Aber 
auch umgekebrt konnnen sicb die Ztige der an- 
geborenen Anlage erst dann vollig entfalten, 
„wenn sicb die Ziige. der erworbenen an sie an- 
scbliessen." So verkiimmern die Talente unter 
unglinstigen Umstanden der iiusseren Lage, da- 
gegen macbt „ein erworbener Zug die Entfal- 
tung der angeborenen Anlage zu einer schonen 
Entfaltung", wozu die Naturanlage von selbst 
nicht gelangen konnte. (cf. S. ^6.). 
Franz Brentano (* 1838) 

Jedes, auch das armste individuelle Leben 
enthalt in sich eine „wunderbare Fillle" von „merk- 
wiirdigen Phanomeuen/' ist jedoch arm „im 
Vergleiche mit dem, was in tausend und aber 



150 



tausend andern beschlossen , unserer inneren 
Wahrnelimiing entgegen ist." Dalier sind die 
Ungleichheiten unter den menschliclien Jndi- 
viduen, was das iiinere Leben aiigeht, viel gros- 
ser als die in der anorganischen Welt. „Wie 
auf physiologischem Gebiete zwei Jndividiien 
derselhen Art immer gewisse Abweicliungen zei- 
gen, so ist dies, und in noch viel hoherem Ma- 
sse audi anf dem psychischen Uebiete der Fall. 
Auch da, wo zwischen zwei Menschen, wie man 
sagt, die innigste geistige Verwandscbaft besteht, 
bleibt die Verscliiedenbeit so bedeutend, dass es 
Gelegenbeiten giebt, bei welcben der eine mit 
dem anderen weder libereinzustimmen, noch sein 
Verhalten zu begreifen vermag. (33. S. 45.) Da 
es sich bier ausschliesslich um die psychiscbe 
Jndividualitat handelt, so ist es wichtig zu be- 
merken, dass Brentano unter den psychischen 
Erscheinungen nur die Vorstellungen, Urteilen 
und Liebe (= Grefiihl -|- Wille), versteht, das Vor- 
gestelte etc. dagegen zu den physiscben Pbano- 
menen rechnet. Diese Sonderung wird nocb klarer 
aus seinen eigenen Worten einleuchten. ,.Jch 
verstebe, sagt er, unter Vorstellung nicbt das, 
was vorgestellt wird, sondern den Aid des Vor~ 
stellens. Also das Horen eines Tones,.... so wie 
die ahnlicben Pbantasiezustande sind die Bei- 
spiele, wie ich es meine; ebenso aber das Den- 
ken eines allgemeinen Begriffes. .. Ferner jedes 
Urteil, jede Erinnerung.... jede G-emtitsbewegung, 
Freude... u. s. w." (ib. S. 103 ) „Beispiele von 
pbysischeii Pbiinomenen dagegen sind : eine Far- 



151 



be^ eine Figur... sowie ahnliche Gebildej welche 
mir in der Phantasie erschelnen." (ib. S. lO-t.) 
\\ ie wir gebehen haben^ sondert Ijrentaiio den 
Act des Bewus.stseins, der ledigilch zum Jch 
gehrjrt, von dem Jnhaite de.s Vorgestellten etc.^ 
den er der Aussenwelt zuweist. (vgl. 153, S. 400.) 

Jn jedem Menchen stecken die Krafte, die 
erst spat zu ihrer Entfaltung gelangen iind sich 
als besondere Leistimgeii des namliclien Men- 
schen aiissern. (33. S. 27.) Wie schon bemerkt, 
sind solche Eigenschaften bei verschiedenen Jn- 
dividiien verscbieden, so dass wir nicht im Stan- 
de sind auf (irund un^eres innereu Lebens auf 
das der anderen zu schiiessen. .,So wenig ich 
die psYchiscben Pbanomene eines Anderii^ so 
wenig vermag ein Anderer die meiuigen durch 
innere Wabrnehraung zu erfassen." (ib S. 46.) 
Sonacb wiirde die Beobacbtung der anderen 
ganz unmoglicb. Doch ist eine indirekte Erkenn- 
tnis fremder psycbischer Pbanomene moglicb. 
„Ani vollkomniensten aussern sie sicb^ wenn Je- 
mand geradezu in Worten sich bescbreibt." An- 
derbeits ist die individuelle Yerscbiedenbeit keine 
so tiefgreifende, wie man denkt. (ib. S. 4 '.) 

Brentano glaubt, dass durcb eine ricbtige 
„psycbologiscbe Diagnose" sowie , durcb die Er- 
kenntnis der (iesetze, nacb welcben ein psycbi- 
scber Zustand sicb verandern lasst/'viele Ubel- 
stande „wie beim Einzelnen so aucb in der 
Gesellscbaft-' beseitigt wLirden. „Was fiir einen 
geistigen Kraftzuwacbs, sagt er^ wiirde nicbt scbon 
dadurch allein die Menscbeit erlangen, wenn 



152 



die letzten psvchischen Griindbedingungen der 
verschiedenen Anlagen, ziim Dicliter^ ziim For- 
sclier, znm praktisehen tiichtigen Manne^ durch 
psych ologische Analyse mit Sicherclieit und Voll- 
standigkeit ermittelt waren^so dass man den Baum 
nicht erst an den Friicliten, sondern schon an 
dem ersten aufkeimenden Blattchen erkennen, 
nnd sofort in eine Lage^ die seiner Natur ent- 
spricht, versetzen konnte." Solche Voraussetzun- 
gen fordert Brentano von einer ,,genugend ent- 
wikelten Psychologie" mit gleickem Kechte^ wie 
es in Hinsicht anf das Keimclien und den Baum 
von der Botanik erwartet wird. (ib. S. 27.) Nur 
in einer solchen Psychologie konnte man die 
Mittel finden gegen jenen Verfall^ „ durch den 
wir von Zeit zu Zeit eine sonst stetig anfstei- 
gende Entwicklung der Kultur in tranriger Weise 
nnterbrochen sehen. Dass die Psychologie diese 
ihre Anfgabe bisher nicht erfllllen konnte, ist 
durch die Stellung zu erklaren, die sie in der 
Reihe der Wissenschaften einnahm. (ib. S. 28). 
Der danische Professor 

Dr. Harald Hijffding (*1843) 
hat sich in seiner Psychologie ziemlich einge- 
hend mit der Jndividualitatsfrage befasst. Alles 
Bewusstseinsleben, sagt er, ist individuell (124. 
S. 475.) Jn dem individuellen Bewusstsein ist 
neben der formalen Einheit, die alles Bewusst- 
sein bedingtj auch eine reale Einheit zu unter- 
scheiden. Jene ist alien bewussten Wesen ge- 
meinschaftlich, in diesen dagegen liegt der Grund 
der individuellen Eigentlimlichkeiten. ^Denn die 



153 



individelle Eigentiimlichkeit besteht (ausser in 
dem Grrad der Energie, womit dieSynthese wirkt) 
in dem bestimraten Jnhalt, der durch die for- 
male Einheit ziisammengefasst wird.^' Darunter 
ist jedoch- nicht ein jeden Augenblick wechseln- 
der Jnhalt zu verstehen, sondern „es muss einen 
festen^ herrschenden Kreis von Empfindungen, 
Vorstellungen^ Gefuhlen u. s. w. geben^ an wel- 
chen iind durch welche das Jndividuum sich 
selbst wieder erkennen kann ; sie brauchen nicht 
durchaus jeden Augenblick des Lebens auszu- 
fiillen^ wenn sie nur bestandig wieder aufs neue 
erscheinen." (ib. S. 185.) Dabei sind Grefuhl 
(besonders das Lebensgefiihl mit seinen niian- 
cierenden Stimmungen) und WilLp bedeutender 
als Erkenntnis. „Keine wahre Peisonlichkeit ent- 
wickelt sich ohne Konzentration des Gefuhls 
und WiUenslebens" (ib. S. 186.) Das Gefuhl- 
bestimmt den G-rundton des geistigen Lebens 
der jeweiligen Richtung. „Sowohl das Talent 
als der Charakter wird durch das Temperament 
bestimmt, ebenso wie das Geflihl der Erkennt- 
nis und dem Willen gegeniiber eine centrale 
Stimmung einnimmt." Das Temperament hangt 
von der organischen Konstitution ab, bedingt 
jedoch „die Art und Weise wie alle Erfahrun- 
gen vom Jndividuum aufgenommen werden^ und 
folglich auch die Art und Weise^ wie dasselbe 
auf die iiussere Welt zuriickwirkt." (ib. S. 476.) 
Hoffding teiit die Temperamente nach 3 Gegen- 
satzen ein (Lust — Unlust, Starke — Schwache, 
Geschwindigkeit — ■ Langsamkeit) und erliiilt 
sonach 8 Typen, deren Aufziihlung uns erspart 



154 



.sein darf, — Was die Ui%sprimglichkeit der Jn- 
dividiialitat angeht, so imterscheidet Hoffding 
3 Quellen : die physischen^ die socialen und die 
angeerbten Verhaltnisbe. (ib. 48 .) Die physi- 
schen Ursachen (Nahrung^ Klima) wirken schon 
anf die Keimzellen vor der Befruchtimg (ib. S. 
478.); greifen aiich nach der Grebiirt bestimmend 
ein. ,.Korperliches Verkummern z. B. fiihrt auch 
zii geistigem Verkummern. '' Doch bleibt die 
Jndividualitat stets vorausgesetzt, denn „die 
Macht der ausseren Bedingimgen wird stets durch 
die inneren Bedingimgen modificirt, mit welchen 
das Jndividuum der Aussenweit entgegentritt.'^ 
Von grosserer Bedeiitung sind die socialen Ur- 
sachen (Nach^hmung; Erziehung etc.)^ obwohl 
sie audi nur auf Grundlage der inneren Bedin- 
gungen wirken (ib. S. 479.) Ausserdem sind sie 
schwer von diesen ^^auseinander zu halten." Je- 
denfalls ist es unzutrcffend^ alle individuellen 
Verschiedeniieiten auf verschiedene Erziebung 
zuriikzufiihren; denn „das Entstehen grosser Ver- 
schiedenheitentrotz gieichartigerErziehung; zeigt 
ebenfalis; dass sich stets eine urspriingliche Grund- 
lage geltend macht. ^^ (ib. S. 480). l)ie Jndividu- 
alitat wird zwar durch die Fuhrung der Lebens- 
weise bestimmtj was auch aus der Thatsache 
erhelit, dass die individuellen Verschiedenheiten 
bei den civilisirten Volkern grosser sind als bei 
den Naturvolkern. (ib. S. 475). Nichtsdestowe- 
niger giebt es auch angeerhte Ursachen der Jn- 
dividualitat (ib. S. 480 ) Das Aus sere muss das 
Jnnere^ das Erworbene das Angeborene voraus- 
setzen. ..Dies ist ein Grundverhaltnis, das sich 



15o 



bestandig wiederholt. " (ib. S. 485 f.) Ja, .,e8 giebt 
keinen individuellen Zug, der nicht von ii-gend 
einer Seite beleiichtet werden konnte, wenn. man 
die Greschichte des Greschlechtes nntersucht/' (ib. 
481.) Die Entwickelung des Angeborenen, das 
niehr oder weniger unbestimnit ist, hangt von 
den individuellen Erfahrungen ab. ,,Zum gross- 
ten Teil wird es aiif der Erziehung und auf den 
nmgebenden Verhaltnissen iiberhaupt beruhen, 
in welcher Riehtung die einzeine Anlage ent- 
wickelt und angewandt wird^ oder welcher Kom- 
bination dieselbe beitritt." So kami z. B. aus 
der Xeigung zum Sammeln ein Geizlials eben- 
sowobl wie ein Naturhistoriker entstehen. (ib. 
S. 482.) Soviel HofFding iiber die Ursache der 
Jndividualitat, Hier ist der (Jrt zu bemerken, 
dass er darunter nur die psychische Jndividua- 
liUlt versteht. „Die koiperliche Welt zeigt uns 
keine wirklichen Jndividualitaten ; solche kennt 
erst der psychologische Standpunkt, von wel- 
cheni aus innere Mittelpunkte der Eriniierung, 
des Wirkens und Leidens entdeckt Averden.'" (ib. 
S. 87.) Doeli dient der Korper zum Ausdruck 
der geistigen Jndividualitat, der in der Summe 
von Energie besteht, „iiber die der Organisnius 
ini Keini und willu'end seiner Entwicklung ver- 
tugt und der organischen (vorziiglicli nerven- 
pliysiologischen) Form, unter welcher diese Ene^r- 
gie Anwendung findet." (ib. S. 874.) Durch die- 
sen und die beiden ubrigen Faktoren (Vererbung 
und Erfalu'ung) Iflsst sich jeder einzelne Zug 
der Jndividualitat erkliiren, „die innere Einheit 



156 



aber, auf welche sich alle Elemente beziehen, 
und durch welche die Jndividualitat eine psy- 
cbische Jndividualitat wird^ stellt sich mis als 
ein ewigss Ratsel dar." .Die psychische Jndi- 
vidualitat ist einer der faktischen Grenzpunkte 
der Wissenschaft.*' (ib. S. 484.) 

Bei der Erforscbung der Jndividualitat wird 
stets etwas entschliipfen, sie kann man nur an- 
nabernd bestimmen^ sie ist „ eine irrationelle 
Grrosse.'' (ib. S. 483. f.) Die Mannigfaltigkeit 
der Jndividualitaten lasst sich nicht durch die 
allgemeine Psychologic erschopfen. Das gehort 
der Kunst, der Geschichte etc. ;,Die Psychologic 
hat nur auf gewisse typische Verschiedenheiten 
hinzudeuten^ die durch das Verhaltnis zwischen 
den verschiedenen seelischen Elementen und Tha- 
tigkeitsformen bedingt sind." So iiberwiegen bei 
einem die Erkenntnis^ bei dem anderen die Ge- 
fuhls- oder Willenselemente. (ib. S. 475.) Dann 
kommt es auf die besonderen Richtungen inner- 
halb der einzelnen Grattungen psychischer Ele- 
mente an^ z. B. Erkenntnis : Wahrnehmen — 
Denken ; Wahrnehmen : verschiedene Sinne'sge- 
biete (malerische oder musikalische Begabung); 
Denken: Ahnlichkeits- und Bertihrungs as so ela- 
tion. Ferner bei den Gefuhlen : elementare — 
ideale Grefiihle, Lust — Unlust^ Egoismus — 
Sympathie etc. Jnnerhalb des Willens : durch 
Trieb und Jnstinkt — durch Entschllisse gelei- 
tet. Zu alledem die Unterschiede in Hinsicht 
auf die Starke, Geschwindigkeit und den Um- 
fang. (ib. S. 476.) 



157 



Von einer wortlichen Definition ausgehend, 
Avonach die Jndividiialitat die Unteilbarkeit 
heisst^ bestimmt 

A. Drescher 
den Jndividiialitatsbegriff folgendermassen: Jedes 
Jndividimm bildet fur sich ein gescblossenes 
Ganze^ welches unteilbar und imverwischbar ist 
imd keinem Einflusse so sehr unterliegt^ dass es 
in „seinem besonderen Sein" aufgelosst werden 
konnte. (65, S. 10.) „Den JnbegrifF dieser ein 
untrennbares Granze bildenden, besonderen Eigen- 
schaften und Gaben des Einzelwesens, Avodurch 
es sich von andern seiner Gattung unterscheidet, 
also seine Eigenart^ sein Ureigenstes^ heissen 
wir seine Jndividualitat." (ib. S. 10 f.) Die Ver- 
schiedenheit der menschlichen Jndividualitaten 
findet ihre Erklarung in der angeborenen psy- 
chophytjischen Organisation einer- und den aus- 
seren Einfltissen andererseits. (ib. S. 11 und 18.) 
„Jeder Mensch ist ein Kind seiner Zeit und 
jeder lebt unter einem Komplex von Verhalt- 
nissen wie kein zweiter." (ib. S. 19.) Die Jndi- 
vidualitat ist also ^^nicht bloss eine gegebene, 
sondern auch eine erworbene." (ib. S. 20.) Aber 
da viele Ztige unserer Jndividualitat vererbt 
werden^ so kann man sie auch als eine abge- 
leitete bezeichnen. (ib. S. 14.) „Der Sitz und 
Mittelpunkt der Jndividualitat ist in dem Jch zu 
suchen^ welches im Kinde nur als Keim vorhan- 
den ist^ weswegen auch die Jndividualitat in 
ihm zurlicktritt. (ib. 8. 12.) Aber desto bildungs- 
fahiger ist die Jndividualitat „in den erbten Le- 



158 



bensjaKren." ,.Unter cler planmasfeigen Einwir- 
kimg cler Erziehimg'^ kann uiisere Natur nieht 
nur modificirt, sondern sogar imigestaltet werden. 
(ib. S. 15.) 

Peter Zillig (* 1855) 
bezeichnet die Jndividualitat eines Men.sclien 
als „dessen leiblieh-seelische Gegebenheit" und 
scbeidet sie in angeborene und erworbene Jn- 
dividualitat. Aus dieser Definition^ wie aucb aus 
der ganzen Ausftihrung Zilligs gebt hervor, dass 
er unter Jndividualitat die Gesamtbeit der Merk- 
male eines Jndividuums verstebt. ,,Jeder tragt 
sein AntlitZj besitzt seine Gestalt, bat sein Auge 
und seine Hand. Jeder stelit in seiner korper- 
licben Auspragung eine eigentumlicbe Abwan- 
delung des Familientypusj d,s Stammesschlags^ 
der national en Art dar." Ebenso verbalt es sicb 
mit dem inneren Wesen des Menscben. Jeder 
bat sein Temperament^ seinen Genius, seine 
Cbarakterdisposition, eine besondere Erregbar- 
keit der Geflible^ besondere Neigungen zum 
Gluten und Bosen u. s. w., u. s. w. „Beides wie- 
derholt sicb in genau iibereinstimmender Weise 
in keinem Falle mebr; darum denkt sicb der 
Mensch in seiner angeborenen Ausstattung allein 
mit sicb selbst." (314, S. 809.) Zu dieser gebo- 
ren neben der Gresundbeit des Korpers, der Be- 
scbaffenbeit der Sinne und Glieder, aucb ge- 
wisse ,,seelische Ziige/' wie Greisteskraft, (Em- 
pfanglicbkeit^ Scbarfe etc.) geistige Beweglicbkeit 
(Association und Reproduktion) Temperament 
und Talent (ib. S. 822 f.) So viel liber die an- 



lol> 



geborene Jndividualitat. Die erworbene Jndivi- 
dualiiiU ij?t dmvli Umgebung iind (ieselLschaft.s- 
kreise, in denen der Menscli aufwachst, bedingt. 
Audi hier gilt, dass der einzelne Men«ch nur 
mit sicb selb^t identisch ist. „Denii es ist eiii 
einziges Verhaltnis, das zwischen ihm unci der 
Umgebung besteht. An seinem Platze ist nur er 
selbst. Was daher Haus und Heimat fur ihn sind, 
konnen sie in der vollkommen namlichen Be- 
deutung unmogiicli noch ftir einen anderen sein.'^ 
Jn den Gresellschaftskreisenj von welchen die Fa- 
milie und Heimat die wichtigsten sind, entstehen 
die eigentumlieben Grefiihle, sittlichen Gesinnun- 
gen etc. im Jndividuum. (ib. S. 8 0.) Hier wer- 
den auch die Ansatze zum Gremeinschaftssinn 
in ihm in bestimmter Art geschafFen/' Besonders 
hervorzuheben ist „die verkntipfeiide Grewalt der 
Volkssprache." ,,Sie webt ein unzerreissbares 
Band zwischen den einzelnen und seinem Stam- 
me." (ib S. 811.) Endlicb wird dem Einzelmen- 
schen durch die gesellschaftlicben Kreise „aucli 
eine ganz bestimmte religiose Ausstattung zu 
eigen.-" (ib. S. 812.) Ebenfalls zu der erworbe- 
nen Anlage gehoren sowohl die leiblichen Eigen- 
schaften (wie z. B. die Sinnesausbildung — das 
Auge, der Gebrauch der Glieder — der Hand), 
als auch der Geisteszustand (individuelle Be- 
wusstseinserfiillung, individuelle Ansatze des gei- 
stigen und religiosen Lebens etc. — ib. 8. 821:' f.) 
AUes bisherige ergiebt, dass der Mensch „schon 
vom Mutterleibe her ein voUig bestimmt gear- 
tetes Wesen, bedacht mit gerade seinem Pfunde^- 



160 



istj Avelches dann durch die umgebende Natur 
mit Gresellschaft in alien Richtungen des inneren 
Lebens. ganz besonders befruchtet nnd auf eine 
dnrchaus eigentiimliche Entwicklung eingestellt" 
wird. (ib. S. 813.) 

Fiir die Ermittelung der kindlichen Jndivi- 
diialitaten ist es notwendig, dass der Erzieher 
dazu schon im Seminar ausgebildet wird. Er 
wird die Jndividualitatenricbtigschatzen konnen^ 
wenn ibn das Seminar „mit dem Gedanken der 
Erziebung ganz erfiillt imd durchdringt." Ausser- 
dem muss ihm das Auge fiir diese Zwecke da- 
diircb gescharft sein, dass seine eigene Ausge- 
pragtheit im Seminar erbalten wird, „denn person- 
liche Bestimmtheit ist immer zugleich Organ fiir 
Wabrnehmung und Erfabrung jener eines ande- 
ren." Besonders notwendig aber ist es, den Se- 
minaristen planmassig zur Beobachtung und Er- 
forschung der Jndividualitat anzuleiten." Die 
seminaristische Ausbildung in dieser Ricbtung 
soil nicbt bloss jbewabrt, sondern aucb weiter 
durcb Selbststudium und Ubung vervollkommnet 
werden. Dazu empfieblt sich eine weitergebende 
Vertiefung in den Gedanken der Erziebung, Er- 
grtindung der per>onlicben Entfaltung, Beobacb- 
tung der eigenen uud fremden Kinder ; Umgang 
mit dem Volke, Versenkung in die dicbterischen 
und gescbicbtlichen Darstellungen des individu- 
ellen Lebens. Besonders wicbtig erscbeint dabei 
die Forderung, dass der Erzieher sich mit der 
Umgebung und den Gresellschaftskreisen seines 
Zoglings bekannt mache. Das wird nur danu 



161 



voilkommen gelingen, weiin er mit diesem eine 
Heimat hat^ eines Stammes uiid Volkes^ eines 
Bekenntnisses ist.'^ Die Jndividualitat de« Zog- 
lings las,st sich ermitteln im Spiele auf den Spa- 
ziergangeii, in den Kunstiibungen^ technischen 
Beschaftigimgen, dem Nebenunterrichte; und uber- 
baupt „im vielseitigen Leben und Thun^ das 
sich an das vielseitige Lernen anschllesst." Doch 
wird dureb vielseitige Bildnng banptsacblicb die- 
jenige Seite der Jndividualitat ermittelt, die sicb 
auf die Erkenntnis bezieht, dagegen erfabrt man 
die religios sittliche Angelegenheit des Zoglings, 
sein Naturell und berufliches Talent durcb „Ver- 
anstaltungen zur Hebung und Besserung." Das 
Kind giebt durch gewisse Gesichtsausdrlicke 
von sich zu wissen, ob durcb padagogische Be- 
handlung seine Jndividualitat getroffen ist. Ein 
untrligliches Zeicben dafiir ^,ist die hervortretende 
Aufmerksanikeit und der ent.sprechende Eifer : 
Wenn das sonst matte Auge aufleuchtet^ wenn 
sich der Zogling gepackt und festgebalten er- 
weist^ eine iiberrascbende Urspriinglichkeit der 
Gredanken und ebenso neue Ausdauer und Kraft 
des Mitgehenes bekundet, nicht; allein in der 
oder der sondern bebarrlicb^ ja wach^end in alien 
Stunden liber den namlichen Gegenstand, dann 
ist clarauf zu bauen, dass die Seite an ihm be- 
rlihrt worden, wo seine Starke liegt." (ib. S. 822). 
Fiir die Feststellung der Jndividualitat sollen 
bestimmte Gresichtspunkte gelten^ die in der 
Hauptsacbe folgende umfassen: 1. Urspiinglicbe 
Ausstattung; 1. Korperlicbe Erzielmng; 2. vSee- 

11 



162 



lische Ztige; 11. Erworbene Anlage : 1. Leibliche 
Eigenschaften ; 2. Grelsteszustand. (ib. S. 822 f.) 
Die Feststellung soil unmittelbar nacb der Er- 
mitteliing eines individuellen Zuges geschehen. 
— Dabei ist „iiicbtnur den auf — sondern auch 
den absteigenden Graden in der Gregebenheit 
bis zur Greniige nachzugeben." .,Die Ergebnisse 
sind in einem Beobachtungsbuche, dessen in- 
haltliche Griiederung den (lesichtspunkten fiir 
die Feststellung entspricht, aufzusammeln und 
zii bewahren." Dabei empfiehlt es sicb auch die 
Weisungen fur die weiteren Massnalimen der 
Erziehung anzumerken. 

Zillig ist ein energischer Gegner der Mas- 
senerziebung iiberbaupt, noch mebr aber der 
ofFentlichen Erziehung. Die erstere an sich macht 
schon eine individuelle Berlicksichtigung unmog- 
lich (ib. S. 828.), besonders wenn die Zahl der 
Schiller gross ist. Noch schlimmer ist es, dass 
durch die Mas sen erziehung „die unmittelbare 
Charakterbildung in die grosste Not versetz^ 
wird." Sie muss auf den engen vertrauten Um- 
gang mit dem einzelnen, auf die Entfaltung eines 
reichen innigen Erziehungslebens verzichteu. Jn 
dem Haufen ist der einzelne ihr in die Feme 
gertickt, mit der Maske ausserer Unterwurfigkeit 
tauscht er sie liber sein eigentliches Gresicht. So 
ist sie in noch hoherem Glrade als der Unterricht 
zu einem Uberhauptverfahren gedrangt, welches, 
wie es den einzelnen noch weit mehr voriiber- 
geht, auch noch viel armer ist an Frucht seiner 
Veredelung." Noch weniger zu billigen ist die 



163 



'offentliche Erziehmig. VVahrend die Massener- 
ziehuiigj trotz aller Einschrankung und ErscliAve- 
rung der Jndividualiisierung, docli ,.gestattet an 
dem Xjrimdsatze der individuellen Freiheit nocti 
festzuhalten^" ist die ofFentliclie Erziehung mit 
der individuellen „ihrer inneren Natur nach un- 
vertraglich. ' Sie bedeutet sogar die Verneinimg 
und Aufgebung der individuellen Freiheit. Jhr 
(xrundsatz ist „die individuelle Abhangigkeit," 
ihre Moral, „das Glebot der Autoritat/' (ib. S. 
824.) ,.Jlire letzte Absicbt ist die Verwandlung 
alles erzieherischen Thuns in das ewig gleiche 
TicktacK: des Uhrwerks. (ib. 824. f.) Urn dies em 
Ubel entgegenzuarbeiten ist „viererlei zu ma- 
chen'' : 1.) „die Verwirklichung einer Schulver- 
fassung auf dem Boden der Selbstverwaltung 
nach den Forderungen des Elternrechtes an das 
Kind (ib. S. 825.) ; 2.) die Verwandlung der 
Schulen nach ihrem inneren Charakter in Erzie- 
hungsschulen;" 3.) die Neugestaltung der Lehrer- 
bildung auf der Grundlage der Bildungsfreiheit" 
und 4.) „die Andersordnung der Vorbildung der 
X/ehrer und zwar in der Weise, dass dieselbe 
kiinftighin in padagogischen Universitatssemi- 
naren mit praktischen Ubungsschulen erholt 
wird." (ib. S. 826.) — Die Jndividualitat erachtet 
Zillig als ilusserst wichtig fur die Erziehung. 
„Vom Beginn bis zu Ende alle^ Einwirkungen 
■auf den Zogling muss mit ihr ganz vorzugs- 
weise gerechnet werden. Sie stellt sich als der 
natiirliche Brennpunkt aller padagogischen Er- 
wagungen und Massnahmen dar. Selbst der Ga- 
ll* 



164 



daiike voiii Jdeal cler Erziehniigy obwohl das 
Jdeal als ^olelles fiir alle jieii.schen gelten soll^ 
kommt mit der Jndividuaiitat in Beruhriuig. Es 
i.st zwar die Sache der Ethik zu bestimmeii^ was 
aiis der Jndividuaiitat werden soil ; die Jndivi- 
duaiitat hat sieh mit dem von der Ethik festge- 
stellten Ziele zu durchdringen. i^ber „wie sie das 
anfangen und wie weit sie darin konimen mag, 
das wei.-is eben sie selbst am besten." Jusoweit 
ist aLo das Erziehungsziel von der Jndividna- 
litilt abhiingig. Deswegen ist ein eigener P^rzie- 
hung.>>plan anfzustellen, in welchem der allge- 
nieine (Tang der Erziehung dem gegebenen Falle 
anbeqiiemt erscheiut." AVas die Ausfiihriing des 
Erziehungszieles anbelangt, so sollen vor alleni 
die Regierung.smab.sregein durcbaus der Jndivi- 
duaiitat angepasst sein. Xocii grosser ist aber 
die Abhangigkeit der Erziehung von der Jndi- 
viduaiitat beini Unterrichte des Kindes. Audi 
hier gilt es^ da^s der Zweck der Erziehung, in 
dieVem Falle des Unterrichtes, ,,nicht aus der 
Jndividuaiitat entnommen" sein soil. Aber sobald 
die Rede ist von der Verwirklichung des Unter- 
^icht.^zieles, ..der Begriindung des vielseitigen 
Jnterres-^^es," dann muss die Bedingtheit dessel- 
ben durch die Jndividuaiitat zu Tage treten. 
„Denn in der Jndividuaiitat ist der thatsachliche 
Angriff.spunkt und natlirliehe Kern der Bildung 
zur Vielseitigkeit anzuerkennen, daraus das Bil- 
dung.^bedurfnis abzunehmen, die Bildungsgrenze 
abzuleiten, naeh ihr die Bildungsbahn zu suchen." 
(ib. S. 813.) Durch die Vielseitigkeit jedoch darf 



16'. 



das Gedeihen der Personlichkelt im Zogllnge 
nicht gehindert werden. iJie zur Befcirdenuiii' 
der letzteren dieiiende ^lassregel des Unteri-ich- 
tes (;jclie Verknupfung des Lehrinhalts'') »kaiin 
nur im Biinde mit der Jndividualltat walirliaft 
Friicht bringen." Die Bildung muss sicli nm die 
Jndividiialitat aiisetzen, deini sie ist .,der Stock 
des Jch und als solcher der gewachsene Anfang 
flir die Persoiiliclikeit." (ib. S. 813. f.) Also niclit 
bloss die Vielseitigkeit^ sondern auch die Auf- 
erbauung der Personlichkeit ist durch die Jndi- 
vidualitat bedingt. Was „die Aiiswahl und Auf~ 
einanderfolge der Bildungsstoffe und Leliraufgabe 
betrifFt^ so sind zwei Grrundsatze vor Augen zu 
balten. 1.) ,Kein Lehrstoff darf bereclitigten 
wertvollen Ztigen des Zoglings widerstreiten, 
diesen darin reizen und herausfordern , oder 
schwachen und lahmen. Ein jeder soil ihm viel- 
melir hierin entgegenkommen. womoglich naliren 
und kraftigen." 2.) „Kein Lehrstoff stehe dem 
Zogling vollig fremd gegeniiber^ gehe liber seine 
Kraft, liege ausser seinem Gedankenkreise." Die- 
ser Gegensatz maeht sich insbesondere geltend 
bei der Bestimmung der Lesestlicke, des Unter- 
riehtsstoffes fiir Naturkunde, Gleographie und 
Recbnen^ jener fur die anderen Lehrfacher. 

Dabei muss der religiose Lehrstoff das Be- 
kenntnis ; der Geschichtsunterricht die Nationa- 
litiit ; der Sprachunterricht die Muttersprache 
Zeichnen, Gesang und Turnen die Ansprllche 
4er Geschlechter berlicksichtigen (ib. S. 814.) 
Der Unterricht soil in alien Gebieten von deni 



166 



^erworbenen Jnhalte der Jndividualitat" ausge- 
hen (ib. S. 815.) Dies ist notwendig,^nicht bloss 
fur die Stu.fe der Anschauung und Auffassung 
im Lernen, sondern auch fur die des Denkens 
und Erkennens." (ib. S. 816.) Der Anschluss 
an die Jndividualitat ist fur den Unterricht 
selbst sebr vorteilhaft (ib. S. 817.), aber bei 
dem blossen Anfange darf es nicht bleiben. 
Besonders „der Gesinnungsunterricht muss in 
jedem seiner Zweige^ wie er von der Jndividu- 
alitat ausgegangen, Hand in Hand mit ihr fort- 
geschritten ist, so auch in ihr sein Ende sehen." 
Dasselbe gilt auch fiir den Sachunterricht und 
manche Kunstfacher." (ib. S. 816 f) Die „hochste 
Forderung" des Unterrichts liegt darin, dass 
vielseitige Bildung und Jndividualitat sich ohne 
Rest durchdringen." Danach muss der Unter- 
richt streben, obwohl das Ziel in unerreichbarer 
Weite liegt. — Von den Bedingungen, die zu 
erfiillen sind, „damit die Jndividualitat beim 
Lernen iiberhaupt zu ihrem Recht komme," be- 
steht die wichtigste in der Forderung dem Zog- 
ling „in alien Gebieten und auf alien Stufen...- 
uneingeschrankte Selbstthatigkeit zu gestatten." 
(ib. S. 818.) — Endlich wird es auch der Zucht 
auf dem Boden der Jndividualitat am sichersten 
gelingen den konsequenten und energischen Wil- 
len im Zogling auszubilden, ^denn die Jndi- 
vidualitat ist von sich aus aufgelegt und aufga- 
fordert zum Wollen und Thun." Dabei unter- 
scheidet man funf Schritte^ welche die Zucht 
durchlaufen muss: 1, Ausbildung der Energie, 



167 



2.^ Begrimdung der Folgerichtigkeit und Beharr- 
lichkeit; 3., Aufrichtiing des Gewissens; 4.^ Jn- 
nere NeuschafFung^ d. h. die thatsachliche Unter- 
werfung des ganzen Lebens unter die Fiihrimg 
der Jdeen," und 5., die Schulung der Wachsam- 
keit auf die gewonnene sittliche Freiheit. Jn 
alien diesen Schritten ist die Zucht an die Jn- 
dividualitat gebunden (ib. S. 819 f.) Denn 
nur da, wo der Charakter von ungebrocbener 
Jndividualitat ansgebt, wird er „durchgreifend, 
fest und bestim." Andererseits erbliibt dadureh 
der Jndividualitat selbst „reicbster Segen." Daber 
ist die „bocbste Forderung" der Zucht^ „dass die 
Tugend sicb vollkommen der Jndividualitat ver- 
mable." (ib. S. 820.) Die wichtigste Bedingung 
ftir die Berucksiehtigung der Jndividualitat bei 
der Cbarakterbildung ist ,,zu sorgen, dass die 
individuellen Hervorragungen nicht zu Schaden 
kommen." Jm Spiele^ sowobl wie in anderen 
Gelegenbeiten der Zucht muss ^alle stattbafte 
freie Beweguug gegonnt werden." Das wird aber 
nur der Erzieber thun konnen, «der sicb selbst 
ein jugendfrohes Herz im Buseu erbalten'* hat. 
— Zum Scblusse ergiebt sicb^ dass durcb Scho- 
nung und Pflege der Jndividualitiiten aucb die 
Kraft des Ganzen gesichert wird, und dass dem- 
nacb die Erziehuug dem einzelnen gelten soli, 
(ib. S. 821.) 

Dr. Okanowitsch (* 1872) 

ist der jlingste Jndividualitatsforscher. Er be- 
trachtet die Jndividualitiltsfrage als eine der 
wicbtigsten padagogischen Fragen, weil von der 



168 



korperliehen und geistigen BeschafFenheit der 
einzelnen, die in beiden Beziehuiigen grosse 
Verschiedenheiten zeigen^ die Ausfiihrung der 
pMagogischen Massregeln abhangt. (i94; 194.) 
Aber in der bisherigen Beliandlimg dieser Frage 
sieht er keine klare mid zweckmassige Auffas- 
sung der Jndividualitat und fiihlt sich demzu- 
folge zu einer Umwandlung des Jndividualitats- 
begriffs veranlasst. Da er die Abhandlung Zilligs 
als die beste Arbeit iiber die Jndividualitats- 
frage ansieht uud sie zngleich ,,als eine gewisse 
Ziisammenfassung aller bisherigen Arbeiten" be- 
trachtet^ so beschrankt er sich in seiner Kritik 
der bisherigen Auffassung der Jndividnalitats- 
frage auf diese Zillig'sehe Arbeit und kommt 
zu folgenden Ergebnissen. 

1. Aus der Jndividualitat ist auszuscheiden: 
1 Die leibliche Gegebenheit. 

2. Die Urspriinglichkeit der Bestandteile 
der Jndividualitat. Sie ist fiir die Erziehung 
ohne Bedeutung, wenn die Jndividualitat klar 
beschrieben und festge&tellt ist/' (194, S. 196); 

3. J Das Grenerelle oder „die allgemeinen 
psycbischen Thatsacben, die jedem Mitgliede ei- 
ner Nation gemein sind ' z. B. Volkssprache? 
Volksgeist etc. 

4. Die unbewussten Erscheinungen, z. B. 
Triebe, Gewohnungen „etc., ,,weil die Erziehung 
in ihrem positiven Telle eine planvoile, bewusste 
Arbeit ist.- (ib. S. 198.); 

5. Der psychische Jnhaltj well dieser „nicht 
allein aus dem Jndividuum hervorgebt, sondern 



60 



diirch die Umgebung bedingt ist.-' Weiiii auf 
zwei Knaben bei denen der gleiche Bewiis.st- 
seinsinhalt vorausgesetzt wird, eine Frage ge- 
richtet wilrde, z B. welclies Grebaiide im Orte 
wohl das hochste ist, so wiirde der eine schnel- 
ler als der andere die richtige Antwort finden^ 
z. B. die Kirch e. Alls diesem Beispiele ist zu 
ersehen, dass nicht der Bewiisstseinsinbalt son- 
dern die innere Thatigkeit das W'eseii der Jn- 
dividualitat ausinache (ib. 199.) 

II. Diese Bebauptimg siicht Dr. Okanowitsch 
folgendermassen zu begriinden. 

1.^ Nur die innere Thatigkeit „ist etwas, was 
rein zu mir gehort," der Jnhalt dagegen „kommt 
in Gregensatz zu mir." Die Jndividualitat ist 
gleich Jchj der Jnhalt ist dagegen das Nicht-Jch 
und in ihm kann nicht die Charakteristik des 
Jch gesucht werden. 

2., Die innere Thatigkeit entwickelt sich 
kontinuirlich^ liickenlos, das ganze Leben hin- 
durch. Sie macht auf alien Entwickelungsstufen 
den „individuellen Charakter des psychischen 
Lebens eines Jndividuums aus". . . . „wahrend 
der Jnhalt wechselt, vergessen und neu ange- 
eignet werden kann.'' (ib. 201 f.) 

3., Die innere Thatigkeit tritt als Opposi- 
tion gegen die st»orenden Elemente des Jndivi- 
duums auf. Der Jnhalt hisst sich unnaturliehei'- 
weise vermehren^ die innere Tliiltigkeit wiirde 
dadnrch nur gehemmi. 

4., „Die innere Thatigkeit gilt fiir jeden Jn- 
halt und wird auf die neuen Jnhalte erstreckt.*' 



170 



5., Die innere Thatigkeit blelbt, wenn der 
Jnhalt auch vergessen worden ist. (ib. 211 f.) 

Da aber jede innere Thatigkeit nichts als 
„eine psychische Hypothese*^ ist, die auf Grund 
der Bewusstseinselemente aufgestellt werden 
kann, so ist auch „ der Jnhalt des Jndividualitats- 
begriffes nichts anderes als die Konstruktion 
einer Anzhal von psychischen Hypotbesen." Er 
wird jedoch erst durch den Vergleich eines Jn- 
dividuums mit den anderen gewonnen. 

Die padagogischen Forderungen sind dem- 
nach : 

1., Die innere Thatigkeit iiberbaupt durch 
psychologische Forschung zu erkennen. 

2 , Durch die Beschaffenheit der Bewusst- 
seinselemente die individuelle innere Thatigkeit 
zu priifen. 

3., Die Resultate padagogisch zu verwer- 
ten (ib. 20"^) 

Sodann verurteilt Dr. Okanowitsch die aus 
pEdagogischen und ethischen Begriffen gebilde- 
ten Schemata zur Aufstellung der Jndividualitat 
¥ind giebt ein Schema ,.von rein psychologischen 
Begriffen, der psychischen Processe, auf die alle 
anderen — padagogischen oder etischen Aus- 
driicke zuriickgefuhrt werden konnen." Dasselbe 
bezieht sich auf das Erkennen , Fiihlen und 
WoUen. (ib. 204). Auch „die Merkmale der Be- 
schaffenheit des psychischen Jnhalts sind von 
der Psychologie zu entlehnen, so z. B. wenn die 
Empfindung klar und deutlich ist — so ist der 
Process d. h. die Empfindlichkeit scharf.^'' Doch 



171 



muss der Beobachter eine psychische Einsicht 
besitzen^ um unrichtigen Konseqiienzen zu ent- 
gehen. Die Methode der Prlifung unterscheidet 
sich von derjenlgen der psycbologischen For- 
scbung nur dadurcb, dass der Psychologe das 
Allgemeine, der padagogische Jndividualitats- 
forscher dagegen das Besondere in den Vorder- 
grund stellt. Beides ist durch die Ausserungen 
des Jndividuums erfabrbar, Jedoch ist ,.vor der 
falschen Deutung der Simptome zu warn en." 

Nacbdem die Moglicbkeit einer Arbeit, die 
zu ibrem Gegenstande „einen Bertibrungspunkt 
der Jndividualitatspriifung mit der Analyse des 
psycbischen Jnbalts haben wllrde," erwabnt wor- 
den ist, kommt Dr. Okanowitscb zu diesem End- 
ergebnis : „die Jndividualitat bestimmt das rich- 
tige Quantum und die Ricbtung des Biidungs- 
inbaltes... wahrend die Qualitat sicb an die Er- 
gebnisse der Analyse des psycbiscben Jnhalts. 
kniipft." (ib. 205.) 



Zweiter Teil 

Unsere Au f f as sung 

I. Das Wesen der Jndividualitat 

1., Ans dem vorangegangenen Telle imse- 
rer Untersucliung sind fur diesen Abschnitt fol- 
gende Ergebnisse von Jnteresse : 

a. Die Jndividualitaten warden in der Er- 
ziehuug schon in den Zeiten beriickriclitigt, wo 
die Frage jiach dem Wesen der Jndividualitat 
noch nicht aufgeworfen wurde. 

b. Fiir diese Zeitist ausserdem noch cbarak- 
teristisch^ dass man die wesentlicben Bestand- 
teile der Jndividualitat vor der Ausbildung des 
JndividualitatsbegrifFes unterschied. 

c. Spater^ als der Versuch liie und da ge- 
macbt wurde^ den Jndividualitatsbegriff zu ge- 
winnen, gelangte man nicht immer zu den glei- 
chen Resultaten. 

d. Die meist tibereinstimmende Fassung des 
Jndividtialitatsbegriffes geht dahin, dass die Jn- 
ipvidualitat der Jnbegriff derjenigen Merkmale 



173 



eines Jnclivlduums sei, die das.selbe von alien 
anderen Jndividiien seiner Art iinterscheiden. 

e. Eine so umfassende Definition suchten 
manche Jndividualitatsforscher durch pedanti- 
sclie Aufzahlung der mogliclien Bestimmungen 
eines Jndvidiiiims entweder zu pracisieren oder 
zii ersetzen. 

f. Jn der padagogischen mid in anderen 
AA'issenschaften der neneren Zeit^ die auf die 
Jndividualitatsfrage Bezug nehmen^ macht sich 
audi die Art bemerkbar^ dass man den Jiidivi- 
dualitatsbegrifF stets mit der Voraussetzung der 
Kenntnis seines Jnhalts anwendet. 

2. Jndem wir uns zu unserer eigenen Dar- 
stellung wenden^ sind wir von deiii Gedanken 
durclidrungen, dass von der Auffassung eines 
BegrifFes das Verstandnis seiner Anweiidung ab- 
Iiangt. So wird man die Behauptung, dass der 
Erziehung in der Jndividualitat des Zoglings die 
G-renze gesetzt sei^ feriier die Forderung die 
Jndividualitat des Zoglings zu beachten^ wie die 
andere, sie iiiclit einseitig auszubilden und der- 
gleiehen inehr, verschieden verstelien^ je nacli 
der Vorstellung, die man von der Bedeutung des 
Wortes Jndividualitat besitzt. Daraus geht mit 
Notwendigkeit liervor^ dass jeder Untersuchung 
der Jndividualitatsfrage eine Klarlegung des Jn- 
dividualitatsbegriffes vorangehen miisse. Diesen 
Weg AvoUen audi wir einschlagen. Wir werden 
dabei zunilchst den Versuch machen, den allge- 
meinen Jndividualitiltsbegriff abzuleiten^ und 
daiin diejenige seiner Arten nalier ins Auge 



174 



fasseii, die ftir unsere Zwecke von besonclerer 
Bedeutung sein kann. 

3. Die Logik lehi% dass jeder Gegenstand 
aiis einer Anzahl von Eigenschaften bestelit, 
die ihn erkennbar machen und seine Merkmale 
heissen. [Herhart, Einl. i. d. Philos., hgb. v. Harten- 
steln 1883*^ § 122.) Unter diesen unterscheidet 
man die konstanten von den veranderlichen, die 
urspriinglichen von den abgeleiteten, die eigenen 
von den gemelnsamen, die wesentlichen von den 
unwesentlichen etc. (vgl. B. Erdmann, Log. I. 
§ 23.) Ob ein Merkmal dieser oder jener Kate- 
gorie zuzurechnen ist, hangt von dem Gesicht- 
punkte ab, von welchem aiis dasselbe betrachtet 
wird. Somit erklart sich, wie manches Merkmal 
mehrere Bedeutungen zu gleicber Zeit erbalten 
kann. Die Hautfarbe eines bestimmten Pferdes 
ist z. B. ein eigenes Merkmal dieses Exemplars 
und zu gleicher Zeit ein wesentliehes, indem 
dieses bestimmte Pferd als solches obne jene 
Farbe nicht zu denken ist. Ferner hangt damit 
znsammen, dass ein und dasselbe Merkmal ver- 
schieden gedeutet wird, je nachdem es der Gat- 
tung, der Art oder dem Einzelgegenstand zu- 
kommt. So ist der Geruch der Rose, die ich 
besitze, ein gemeinsames Merkmal mit anderen 
Rosen ihrer Art, ftir die Art jedoch ein eigenes 
Merkmal, indem es andere Rosenarten giebt, die 
gar nicht oder wenigstens nicht soriechen. wie 
eben diese Art. Andrerseits kann ein Merkmal fiir 
die Gattung bedeutangslos, fur die Art oder das 
Exemplar dennoch ein wesentliches Merkmal sein, 



175 



wie z.B. die Form der Tierarten, die der Gattung 
der Sangetiere angehoren, oder die Variation der 
Hautfarbe bei den einzelnen Exemplaren einer 
Tierart. 

4. Zur Bestimmung eines Einzelgegenstan- 
des dienen die konstanten, urspriinglichen, eige- 
nen und wesentlichen Merkmale eher als die 
ihnen entgegengesetzten. Besonders die eigenen 
Merkmale, d. h. solche, die nur dem namlichen 
Gegenstande zukommen, sind wichtig dabei. 
Doch kniipft sich hier die Frage an, ob es solche 
Merkmale giebt, die ausschliesslicli einem Ge- 
genstande gehoren. Die Hautfarbe eines be- 
stimmten Pferdes kann audi ein anderes haben, 
und ebenso verhalt es sich mit anderen Merk- 
malen, die uns als eigene erscheinen. Hieriiber 
giebt die Logik folgenden Aufschluss. Vom for- 
malen Gesichtspunkte aus kann allein die raum- 
lich - zeitliche Bestimmtheit des Gegenstandes 
sein eigenes Merkmal heissen. Ein Baumblatt 
mag hinsichtlich der Gesamtlieit seiner Merkmale 
von alien iibrigen Blattern verschieden sein, doch 
wiirde man zugeben miissen, dass es mit irgend 
welchem grosseren oder kleinerem Blatte die 
Farbe, mit einem anderen helleren oder dunk- 
leren, die Gestalt und Grosse gemein haben kann. 
Dagegen, wenn es moglich ware, zwei in jeder 
Beziehung vollstandig gleiche Blatter zu finden, 
so wiirden sie sich durch den Ort, den sie in 
einer Zeit einnehmen, von einander unterschei- 
den. Das ist es, was einen Gegenstand lediglich 
mit sich selbst identisch macht, was ihn also 



176 



individualisiert. Soviel liber die formalen eiffe- 
lien Merkmale. Sachlich betrachtet sind die eige- 
nen Merkmale bloss als Modifikationen der ge- 
ineinsamen aiifzufassen. „Der Ort die«er Eiche 
oder jener Aiiswuchs etwa an ihrem Stamme^ 
die Modalitilten jenes Betrugfalle8^ «ind_ Modifi- 
kationen der jeder Eiche zukommenden (3rts- 
beziehungen oder des alien Ei^hen genieinsamen 
Stammes^ der alien betriigerischen Handlungen 
gemeinsamen Merkmale." (B. Erdmann^ a. a. 
0. S. 124.) 

5. Die wesentlichen Merkmale sind es, die 
einen bestimmten Clegenstand charakteribieren, 
indem sie ihn von den anderen gleichartigen 
unterscheiden. Es fragt sicb nur^ welche Merk- 
male diirfen wir als wesentlicbe ansehen. Wir 
wisseii niimlich, dass aiicb jedes eigene Merkmal 
zur Unterscheidung des namlichen (xegenstandes 
von den anderen dienen kann. Bei dem oben 
angeflibrten Beispiele bleibend, unterscheidet 
sick jene Eiche diirch den ihr eigentilmlichen 
Auswuchs an ihrem Stammer was vorhin als 
eigenes Merkmal bezeichnet wurde. Und that- 
sachlich i«t jedes eigene Merkmal fiir den nam- 
lichen Gregenstand wesentlich, aber die Umkeh- 
rimg trifft nicht immer zu. Es giebt wesentlicbe 
Merkmale^ die der betreffende Gregenstand mit 
den anderen gemeinsam hat. So ist die Absicht 
zu bessern «ein wesentliches Merkmal der Er- 
ziehungsstrafe, denn dadurch unterscheidet sich 
diese von den anderen Strafformen, deren Zweck 
etwa in der rllcksichtslosen Vergeltung der straf- 



177 



baren That liegeii kanii. Unci doch ist die Ab- 
sicht zu bessern ein Merkmal, das auch den 
llbrigen Massregeln der Erziehmig und manchen 
anderen Veranstaltungen eigen ist. Ferner ist 
fur eine gewisse Ausgabe der herbartischen pa- 
dagogischen Werke wesentlicb^ dass sie von 
Willmann ist, obwohl dasselbe ']\lerkmal auch 
der Padagogik von Waitz zukommt. Man sieht 
aus diesen wenigen Beispielen (vgL auch dieje- 
nigeiij die B. Erdmann a. a. O. S. 125 aufFlihrt). 
dass die wesentlichenMerkmale als solche nur im 
Vergleiche des namlichen Gegenstandes mit den 
anderen gleicher Art aufgefasist werden konnen. 
6. Es giebt Gegenstande, die sich lediglich 
durch ihre konstanten Merkmale auszeichnen, 
z. B. der rechte Winkel^ die Atome eines Ele- 
ments 11. s. w. Dennoch hat die Mehrheit der 
Gegenstande neben den konstanten auch veriln- 
derliche Merkmale. Dabei ist jedoch die wichtige 
Thatsache zu berlicksichtigen, dass es „Gegen- 
stande, deren Merkmale ausnahmslos verander- 
lich wareri'' nicht giebt. Andrerseits beobachtet 
man auch in den Veranderungen eine Regelmas- 
sigkeit^ die den yeranderlichen Merkmalen einen 
konstanten Charakter verleiht. „Die verander- 
lichen Merkmale sind.... Modifikationen der kon- 
stanten/* oder wie sich B. Erdmann (a. a. O. S 120) 
paradox ausdriicken will, „die konstanten Merk- 
male sind es... eigentlich.... die sich verandern.^' 
Mit anderen worten : es giebt Veranderungen, 
die sich konstant wiederholen, z. B. Ebbe 
und Fluth am Meere, die vier Jahreszeiten etc. 

12 



:i78 

Was den Wert der Merkinale dieser Art flir die 
Bestimmiing eines Einzelgegenstandes anbelangt, 
so haben jedenfalls die konstanlen Merkmale 
den Vorzug vor den veranderlichen. Doch ist 
auch hier die Hauptsache^ dass das Merkmal 
entweder dem raumlichen (legenstande eigen 
'Oder flir ihn sonst Avesentlich ist, dann wird es 
:fur ihn charakteristisch^ wenn es auch verander- 
-lich ist. Als Beispiele dafiir konnen wir den 
JFarbenwechsel eines Kephalopoden, das Klima 
eines bestimmten Landesgebietes etc. anflibren. 
7. Das bisher Betracbtete ergab erstlich; 
dass ein Einzelgegenstand vorwiegend durch 
seine wesentlichen Merkmale bestimmt wird und 
zweitens, dass diese erst im Vergleicbe des Ge- 
genstandes mit anderen gleicbartigen (xegenstan- 
den eine wesentliche Bedeutung erbalten. Es ist 
dabei noch zu beachten^ dass bei einem solchen 
Vergleicbe nicht jedes Merkmal, das in einem 
anderen (iegenstande nicht vorhanden ist, als 
wesentlich erscheinen muss. Einem Thiiringer, der 
die Ebon durchwandert, wird vor allem die Staub- 
losigkeit der Wege auffallen. Der basaltische 
Boden ist wesentlich fur dieses Gebirge, wenn 
es mit anderen Gebirgsgebieten vergleichen wird, 
deren Boden anders beschaffen ist, z. B. mit 
Thiiringen. Nun ist es eine Thatsache, dass 
^wischen dwr Bhon einer- und vielen anderen 
Landeagebieten andererseits auch zahlreiche an- 
dere unterscheidbare Merkmale vorhanden sind 
die doch als unwesentlich gelten ; z. B. in der 
Ebon wohnt N. N., in Thiiringen X. X., oder 



179 



dort ist die kleine Ortwschaft A.^ hier B. etc. 
Nach solchem Sachverhalte bietet sich die Frage 
dar^ welche von den unterscheidbaren Merkma- 
len eines Gegenstandes man als wesentliche be- 
trachten kann. Ein Einblick in die angefuhrten 
Beispiele mag die Losung des Problems erleich- 
tern. Vergleicheii wir ein Merkmal des namli- 
chen GegenstandeSj in diesem Falle der Rhon, 
mit den andcren Merkmalen desselben Gegen- 
standeSj so werden wir finden, dass nicht alle 
gleichen Wert haben. Dass in der Rlion die 
Ortschaft A. ist^ kann fiir die Bewohner der- 
selben und fur andere Juteressenten von Bedeii- 
timg sein. Doch konnen Avir uns die Rhon aucb 
ohne diese Ortschaft vorstellen^ ohne dass un- 
sere Vorstelliing dadiircb eine falsche wird. Da- 
gegen, sobald die Rhon (im Ganzen genommen) 
einmal richtig erkannt ist^ dann wird man sie 
sich immer als ein basaltisches Gebirge vorstellen 
Ahnlich verhalt es sich aiich mit den gewohn- 
lichsten Beispielen des taglichen Lebens. So er- 
kenne ieh meine Tintenflasche, inmitten der 
vielen anderen gleichartigen Tintenflaschen im 
Auditorium, an einem bestimmten Flecke Avieder, 
der an der Etikette vorhanden ist. Ganz gewiss 
sind auch viele andere Unterschiedsmerkmale 
zwischen der meinen und den fremden Tinten- 
flaschen moglieh, aber mir fiillt nur jenes auf. 
Wir sehen also, dass von den unterscheidbaren 
Merkmalen diejenigen die wichtigsten sind, die 
aus irgend welchem Grunde beim Vergleiche 
nicht bloss mit den Merkmalen der anderen gleich- 

12* 



180 



artigen Gegenstande. sondern aucli mit denje- 
nigen des eigenen Gegenstandes, besonders her- 
vortreten. Wir wollen klinftighiii solche Merk- 
male als hervorragende bezeichnen. 

8. Dieselben bind insoweit von Bedeutung^ 
als man von den zahlreichen anderen Merkma- 
len, au.s welehen ein Gegenstand besteht, sie 
allein fiir die AufFassmig des Gegenstandes no- 
tig hat. Selbstverstandlich ragen gewohnlich bei 
einem Gregenstande mehrere Merkmale hervoi\ 
iind erst in ihrer (jresanitheit machen sie die 
Eigentiimlichkeit des Gegenstandes aus. Bei der 
FiiUe von Erscheinungen, die uns die Aussen- 
welt und die Seibstwahrnehmung bieten, ist es 
weder moglich nocb notwendig sieh aller Merk- 
male eines Gegenstandes bewusst zu werden. Man 
begniigt sicli mit der AufFassung des Eigentiim- 
lichen^ d. h. der Gesamtbeit der bervorragenden 
Merkmale. Wird nun der Einzelgegenstand als 
Jndividunm gefasst, dann bezeicbnet man jene 
Gesamtheit mit einem von Leibnitz eingefdbrten 
Ausdrucke, als Jndividualitdt. (vgl. Eucken, Ge- 
schichte der pbilosophischen Terminologie, S. 102.) 

9. Hiermit sind wir bei der Definition des 
Jndividualitatsbegriffes angelangt. Die Jndivi- 
dualitat bestebt sonach in der Gesambeit der ber- 
vorragenden Merkmale eines Jndividuums. Es 
bleibt jedocb die Frage offen : was unter einem 
Jndividunm zu versteben ist. Mancbe Jndividuali- 
tatsforscher baben^ wie wir sahen^ den Ausdruck 
wortlich definiren wollen, wonach das Jndivi- 
dunm ein „unteilbares Wesen" ware. (65. S. 10.) 



181 



Dem koiinen wir niclit zii.stiimiieii. Jnclividuiuii 
ist ein durch die raunilicli-zeitliche Beziehiing 
be.stimmter Geg-enstand^ und als bolcher kaim er 
geteilt werden. Ubrigen.s kaiiD ein Gregenstand 
aus mehreren GregeiLstanden zusammengesetzt 
,sein, z. B. der Garten. Jndem ich die verschie- 
denen Pflanzen, die Beete u. a. in einer Vor- 
stellung zusammenfcisse, erscbeint mir die Viel- 
heit als ein einheitliches Ganze. Nicht also die 
Uiiteilbarkeit, sondern die Ungeteiltheit ist das 
wesentlicbe Merkmal des Jndividualbegriffs. Das 
vrird mis aus folgender Betracbtimg nocb deut- 
licber werden. 

10. Man iinterscbeidet die organiscben und 
unorganiscben Jndividuen. Die ersteren sind es^ 
die fiir die obige Behaiiptung einen Nacbweis er- 
bringen. Denn es giebt organiscbe Jndividuen^ 
die in vollstandige nur kleinere Jndividuen ge- 
teilt werden konnen, z. B. Hydra [Verivorn, Allg. 
PbysioL 2. Aufl, S. 59.) Und dazu kommt, dass 
es ausser einzelnen von einander getrennten 
Organismen audi zusammengehorige Gruppen 
giebtj die alle zusammen eine Einbeit bilden^ 
z. B. ein Ameisenbaufen^ ein Bienenstock etc. 
Es sind Jndividuen eines hoberen Grades. Nacli 
alledem kann man sicb fragen, ob audi jeder 
beliebige Teil eines Jndividuums als ein nieder- 
gradiges Jndividuum angeseben Averden darf. 
Diese Frage kann, wenigstens in Bezug auf das 
organiscbe Jndividuum nicbt unbedingt bejaht 
werden. Ein organiscbes Jndividiuum ist „eine 
einbeitlicbe Masse der lebendigen Substanz.'* 



182 



Es kommt hier also neben dein Princip der 
Einheit oder Ungeteiltheit audi dasjenige der 
Selbsterhaltiiiigsfahigkelt in Betracht. Von die- 
-^em Standpunkte aus wird in der Physiologic 
die Zelle als der niedrigste Jndividualgrad aiif- 
gefasst^ dann folgen das Organ, die Person und 
die hochste Stufe bildet der Staat oder die Ko- 
lonie (vgl. Verioorn, a. a. O., S. 60 und 61 ff.) 

11. Soviel liber das organische Jndividuum 
tiberhaupt. Beschranken wir unsere Betrachtung 
auf das menschliche Wesen an sich, so konnen 
wir den Einzelmenschen als die niedrigste, die 
Menschheit als die hochste Jndividualstufe an- 
sehen. Dazwischen wlirden die Menschenrassen, 
die grosseren und kleineren Volkergruppen, die 
einzelnen Stamme, die grosseren Familien etc. 
liegen. Es wird wohl unseren Zwecken dienlich 
sein, alle diese hrjheren Jndividualstufen zum 
UnterscKied von einzelnen Jndividuen als Gre- 
samtindividuen zu bezeichnen, und dementspre- 
chend auch dieJJndividualitaten in die Einzelin- 
dividualitaten oder Jndividualitaten kurzweg und 
G-esamtindividualitaten zu scheiden. Flir uns 
kommt eigentlich nur der Einzelmensch in Be- 
tracht und unsere Untersuchung soil sich dem- 
nach auf die Jndividualitaten im engeren Sinne 
des Wortes beschranken. 

12. Beim Werden des Einzelmenschen kann 
man am deutliehsten sehen, wie sich durch die 
Entwicklung aus den gemeinsamen Merkmalen 
die eigenen modiiiciren. Jm ersten Anfange der 
Entwicklung sind die Merkmale des Einzelmen- 



183 



schen mit deiien cler niedrlgsten Tierart gemein- 
jsam^ spater mit clenen der hoheren Tiere^ dann 
mit der Menschenart iiberliaupt, iind endlicli ha- 
beii wir den Einzelmensclien^ der si.ch gleicli 
nach der Geburt von den andeni seiner Art und 
seines Alters doch weniger unterscheidet, als 
aiif einer hoheren Stufe der Entwicklung. Jn 
der nachgeburtlichen Entwicklung des mensch- 
lichen Organismus ist noch ein anderes Moment 
wichtig. Einige Merkmale wie die Farbe der 
Aiigen^ die Form der einzelnen Korperteile, das 
gegenseitige Verhaltniss derselben etc. bewahren 
sich durch das ganze Leben des Jndividuums 
hindurch und konnen insowjit als konstante 
gelten. Aber nicht bloss das. An solchen Merk- 
malen erkennen wir die Jndividuen Avieder^ sie 
sind also auch wesentlich fiir dieselben. Da sie 
die leibliche Sjitedes menschlichen Jndividuums 
bestimmen, heissen sie in ihrer i^eaa^mmiheit die 
leiMiche JndividuaUtdt. 

13. Hieraus folgt, dass sich bei der leibli- 
chen Jndividualitat zwei Momente bestimmend 
verhalten. Erstlich die Bestandigkeit gewisser 
Merkmale^ zweitens die Moglichkeit an denselben 
das Jndividuum wiederzuerkennen. Damit hilngt 
zusammen ein Drittes. Wir wissen namlich^ dass 
mit solchen Merkmalen das Jndividuum aufdie 
Welt kommt Man konnte also annehmen, dass 
auch die Angeborenheitdei* Merkmale ein Bestim- 
mungsgrund fiir die leibliche Jndividualitat sei. 
Dennoch wiirde eine solche Annahme nicht immer 
stichhaltig genug sein Die ursprlinglicheii Merk- 



184 



male bpielen hier keine we.sentliche Rolle. Es 
komint vor, class manclies Merkmal erst im Lauf 
des naehgeburtliclien Lebens entstelit^ unci sicli 
durch seine Hervorragenheit imd Bestandigkeit 
filr das Jndividiium charakteristfsch macht. Die 
blind oder tanbgewnrdenen, die Biickligen etc. 
sind Belege dafiir. Erst fur den Gegenstand unse- 
rer nacbsten Betracbtung, flir die Bestimmtbeit 
der geistigen Jndividualitat, gewinnt die Angebo- 
renbeit der leiblicben Merkmale an Bedeutung. 
14. Priift man namlicb, was die geistige 
Seite der menscblicben Jndividualitat bestimmt, 
so wird man zuerst linden, dass sie zu der leib- 
licben in Abbangigkeit stebt. Eine besondere 
Rolle spielen bie]" die Nerven^ die bei der Be- 
stimmung der leiblicben Jndividualitat kaum in 
betracbt kommen. Erst aus des Art der geisti- 
gen Ausserungen eines Jndividuums sebliesst 
man auf die Bescbaffenbeit seiner Nerven. Es 
ist ein Verbaltnis, das nach den Ergebnissen der 
psycbiatrischen und pbysiologisch - psycbologi- 
scben Untersucbungen keinen Zweifel mehr zu- 
lasst. Durcb Vivisectionen an Thieren, sowie 
durcb Sektionen an verstorbenen Greisteskranken 
bestatigt sich immer mebr die schon Galen be- 
kannte Tbatsaebe, dass die Bescbadigungen ge- 
wisser Telle des Grebirns der Kegel nacb die 
Storung oder Einstellung bestimmter geistiger 
Erscheinungen zur Folge baben. G-enug, man 
ist auf G-rund solcber unumstostlicber Tbatsacben 
berecbtigt anzunehmen, dass die Thatigkeit des 
Greistes durcb die Bescbaffenbeit der Nervenor- 



18n 



gane beclingt i«t. Da nun die Bedingimg ange- 
boren wird, so nennt man auch das Bedingte, 
d. h. diejenigen psycliischen Erscheinimgen, die 
von dem angeborenen Organismus in erster Li- 
nie abhangig sind^ angehorene Anlagen. Von ilir 
nnterscheidet man die erworbene Anlage, d. h. 
solche Bestandteile des individiiellen Greistes, die 
erst im Laiife der individiiellen Entwicklung 
diircli Einwirkungen der Aus sen welt entstehen 
und durch ihre Hervorragenheit das Jndividimm 
charakteristisch machen. 

15. Wir teiien die Ansicht nicht^ dass in 
der Jndividualitatsforschung von der Frage nacli 
dem Ursprunge der Bestandteile der Jndividii- 
alitat ganzlich abgesehen werden soil. Alles was 
geeignet ist, die AufFassung der individiiellen 
Eigeiischaften klar zii machen, gehort, imseres 
ErachtenSjin denBereicli der Jndividiialitatsfrage. 
Andererseits halten wir eine imbedingte Schei- 
dung der Jndividiialitat in die angeborene und 
erworbene fiir wenig zweckmassig. Daraiif wird 
spater ziiriickziikommen sein; einstAveilen sei die 
hergebraclite Einteiliing beibehalten iind einiges 
tiber die beiden Annabmen bemerkt. Schon im 
gescbiebtlichen Uberblicke sahen wir, was nicht 
alles fiir angeboren beziehentlich vererbt gelial- 
ten wurde. Hier ist noch hinziizufilgen, dass 
der Einwurf Beneke\s gegen die Ansicht, wonach 
der angeborenen Anlage alles zugewiesen wllrde, 
was nicht aiif andere Weise zu erklilren wiire, 
auch auf manche neueren Vererbungsforscher 
angewandt werden kann. So glaubte selbst ein 



186 



Preyer (212, S. V.) oclass die geistigen G-rund- 
funktionen . . . niclit erst nacli der Gebiirt neu 
entstehen/' denn „Avaren sie vor derselben 
schlechterdlngs gar nicht vorhanden, dann ware 
imerlindlich , woher imd wann sie kommen." 
Ferner : .,Die Tafel ist schon vor der Gebiirt 
beschrieben mit vfelen miles erlichen, aiich im- 
kenntlichen und imsichtbaren Zeichen, den Spu- 
ren der Jnsehriften imzahliger sinnlicher Ein- 
drlicke langst vergangener Generation en. '^ (ib. 
8. VI. f.) Wie wejt diese Ansicht/ die aiich 
inanche andere Naturforscher vertreten, haltbar 
sein konnte^ werden wir spater selien. Hier 
mochten wir nur Beneke's Bestreben, die ange- 
borene Anlage vom padagogischen Standpiinkte 
aus auf das richtige Mass zurlickzufiihren, aner- 
kennen ; aber dass er in seiner Ausfilhrung zu 
weit ging und somit in eine andere Einseitig- 
keit geriet, lasst sich niciit bestreiten. Wie die 
anderen die angeborene Anlage, so liberscbatzt 
er die Macht der Erziehung und der anderen 
ausseren Einwirkungen, wenn er glaubte durcb 
denn Einfluss dieser Faktoren sogar 4ie geisti- 
gen Unterscbiede der Zwillinge hinreichend er- 
klaren zu konnen. Man mag auf den ersten Blick 
den Eindruck haben, verschiedene Kinder un- 
terscheiden sich gleich nach ihrer Geburt hin- 
sichtlich ihrer geistigen Fahigkeiten nicht von 
einander ; aber durch genauere Beobachtung der 
Neugeborenen ist festgestellt worden, dass der 
Unterschied doch besteht. Abgesehen von den 
seltenen Fallen, wie solche es sind, wo zusammen- 



187 



aufgewachsene Zwilllng-e verschiedene Teinpera- 
mente aufweisen (124, S. 480; 186, S. 174.), 
tindet man bei normalen Kindern hinreichende 
Beweise flir iirspriingliche Verscliiedenheiten. 
Das zeigt sich bei der ersten, gleich nach der 
Greburt gegebenen G-elegenhelt, wo die klelnen 
Kinder etwas zu lernen haben, namlich beim 
Saugen. Manche Kinder erlernen es sehr schnell, 
es giebt aber auch solche, die es nie ordentlich 
fertig bringen. (154, S. 47.) Auch folgendes Bei- 
spiel spricht ge^en Benehe. Trotz der frtih an- 
gefangenen Ubung in der Handgeschicklichkeit, 
zeigte sich das altere Kind Darwins in dieser 
Beziehung viel ungeschickter and unsicherer als 
seine jiingere Schwester, der aber diese Fertig- 
keit angeboren sein sollte. (53, S. 369.) Daher 
sagt Darioln ausdriicklich : „Nach dem^ was ich 
an meinen eigenen Kindern gesehen, bin ich 
gewiss, dass die Zeit der Entwickhmg der ein- 
zehien Fahigkeiten bei verschiedenen Kindern 
ver,>schieden ist." (ib. S. 367.) Die verschiedenen 
Resultate der Erziehung konnte Darwin auch an 
sich im Vergleiche mit seinem Bruder beobach- 
ten. (124, S. 480.) Wie kann man nun die gei- 
stigen Verschiedenheiten anders erkUlren, als 
durch die Verschiedenheit der augeborenen phy- 
siohDgischen Grrundlage. 

16. Jm Anschhiss an das eben Erorterte ist 
daran zu erinnern, das die physiologischeBeschaf- 
fenheit der Nervenorgane, nicht bloss durch die 
vererbte Anlage, sondern audi durch die Ein- 
fllisse der Umgebung im Leben des Jndividuums 



188 



bedingt wird. Die physiologlsche Ptevchologie 
lehrt nns, dass jedes geistige Erlebnis eine ma- 
terielle Spur in der Hirnrinde liinterlasst, die 
als Disposition zuni Wiederbewusstwerden des 
Erlebten bezeichnet wird. Dazu kommt die pby~ 
siologiscbe That.sache^ dass diejenigen Nerven- 
bahnen, die ofter gebraiicht worden sind, desto 
geschliffener d. h. geiibter mid leistungsfahiger 
werden. Das bestatigt sieh durcb tagliclie Er- 
fahriing. Jeder ist in dem Gebiete gewandter, 
in welchem er sicb mehr eingelebt hat. Ferner 
ist bekannt, dass diejenigen Jndividuen, die aus 
irgend welchem Grrunde sehr friih selbstandig 
fiir ihr Dasein sorgen milssen, sich im Leben 
viel geschickter und gescheiter benehmen. als 
die anderen, die ihre Kindheit sorglos verlebten, 
Durch den gleichen Griind wird es erklarlieh, 
wie die in ihrer Erziehimg und Bilduns" ver- 
nachlassigten Kinder im Vergleich mit den gut 
erzogenen und geschulten Kindern einen Defekt 
in ihrer geistigen Fiihrung zeigen. Solche Bei- 
spiele bezeugen, dass die geistige Thiltigkeit des 
Jndividuums nicht allein auf der angeborenen 
Anlage beruhen kann. 

17. Herhart betrachtete die geistige Thatig- 
keit bekanntlich als den wesentlichen Bestand- 
teil der geistigen Jndividualitat. Diese entsteht 
eben dort, wo sich die Thatigkeit des" Geistes 
am auzdriiklichsten zu aussern pfiegt, namlich 
in der Phantasie des Kindes. Dennoch hat Her- 
bart auch den Jnhalt des individuellen Geistes 
als den zweiten Bestandteil der geistigen Jndi- 



189 



vidiialltat angesehen. Wir sahen ferner, wie 
inaiit.-lie Jn(iIvidiialitat.sfor.^clier aiif diesen Teil 
der Jndlvidualitat zu grossen Wert legteii, ohne 
immer da.s.s Wesentliclie vom Unwesentlichen 
Z.II imter.'icheiden ^ wie dagegen die anderen 
(Waitz, Brentano, Okanoiritsch) alien Bewiisst- 
seinsinhalt als AnssenAvelt oder Xichtich beti'ach- 
teten. Die letztere Ansicht bedarf einer Prlifung. 
Da sie am klarsten bei D)\ Okanoicltsch ver- 
treten ist, so werden wir unsere Bemerkiingeii 



an seine Darstellung anschliessen. 

18. Xacb ihm sind die Merkmale der Jndi- 
vidualitilt lediglich in der geibtigen Thatigkeit 
zu suehen. Dass die geistige Thatigkeit bei der 
Bestimmung des Jndividuums die wesentlichste 
Kolle spielt^ ist olme weiteres ziizugeben. Aiif 
die Art der geistigen Thatigkeit beziehen sich 
ja auch wohl die Bezeichnungen^ durch welclie 
der gewohnliche Sprachgebrauch die Jndividii- 
alitaten unterscheidet, z. B. in klare^ langsame, 
etc. Kopfe. Ferner denkt man bei solchen Aus- 
drilcken wie Begabung^ Be;.:chranktheit u. s. w. 
nie an den Bildungserwerb^ sondern stets an 
die Art und Weise des geistigen Geschehens bei 
dem charakterisierten Jndividunm. An solchen 
Merknialen erkennt man das Jndividunm wieder 
und sie lassen sich nicht beliebig andern. Einen 
Menschen, der durch schwere AufFassung^ schwa- 
ches G-edachtnis etc. als unbegabt bezeich- 
net wird^ kann man unter keinen Umstan- 
den begabt machen. Nur dadurch ist es za 
erklaren, dass unter analphabeten Bauern oft 



190 



kluge Manner zu finden sind, wogegen selbst 
die hoheren Schulgattungen nicht selten be- 
scbrankte Jlinglinge unter ihre Schiiler zahlen 
miissen. Doch alles in Betracht gezogen, konnen 
wir die Ansicht, die Dr. Okanowitsch vertritt^ 
nicht ganz teilen. Die geistige Thatigkeit mag 
noch so wichtig sein fiir die Charakteristik des 
Jndividuums^ sie kann trotzdem nicht den ein- 
zigen Bestandder geistigen Jndividualitilt bilden. 
19. Wenn Jemand als ein Jndividuum^ das 
scharf empfindet, leicht wiedererkennt, treii re- 
produziert^ starK flihlt^ sich schnell entschliesst 
etc. charakterisiert wird^ so fragt sich zuerst, ob 
damit ein genaueres Bild dieses Jndividimms 
gegeben ist ? Und dann, ob sich die angefiihrteu 
Thatigkeiten in alien Sachgebieten annahernd 
gleich zeigen wiirden? Die Erfahrung liefert 
tagtaglich Beispiele, die geeignet sind^ die letzte 
Frage entschieden zu verneinen^ womit dann 
auch die erste beantwortet ist. Wer sich in einer 
Sachsphare langere Zeit beschaftigt hat oder 
aus anderen Griinden fiir dieselbe ein grosseres 
.Jnteresse hegt, der wird in dem Grebiete schar- 
fer empfinden, leichter wiedererkennen, genauer 
reproduzieren^ sich schneller entschliessn etc 
als in einem anderen Gebiete. Ein Botaniker 
z. B. wird eine scharfere Empfindlichkeit inner- 
halb der Pflanzenwelt bekunden^ eine geringere 
fiir Mineralien und ganz umgekehrt ein Mine- 
Taloge. Man musss ferner bedenken^ wie abhan- 
gig die Art und Weise der Apperception ist 
-von der BeschafFenheit der friiheren Erlebnisse 



101 



unci wie grossen Einflus.s clie5)e auf die Beschaf- 
fenheit der GeiTihle und der Willensakte au«- 
tiben. Uberall stosst man auf die Thatsache, dass 
in verschiedenen Grebieten die geistige Tliatig- 
keit verschieden sein kann. Demzufolge kann .sie 
niciit als der einzige Bestand der geistigen Jn- 
dividualitat angeseheu werden. 

20. Gregen die Aufnahme des Bewu>stseins- 
inbalts in den Jndividualitatsbegriff i,st einge- 
wandt worden, dass er nicht allein aus dem Jn- 
dividuum hervorgehe^sondern audi durch die Um- 
gebung bedingt werde^ das er deshalb als Nichtich 
nicht die Charakteristik des Jch sein konue. Die 
Tliatigkeit des individuellen Greistes fiir Jch, sei- 
nen JnhaltfurNichtich zuhalten^scheint uns eben- 
sowenig ricbtig zu sein, als wenu man eine Eigen- 
scbaft derEmpfindung als Empfindung^ dieanderen 
dagegenalsNichtempfindungbezeichnenwoltte. Jn 
beiden Fallen hort mit dem Streicben einer Eigen- 
scbaft der ganze Gegenstand auf. {Killpe, Gruudr, 
d. Psych, 1893 S. 30.) Man kann sich namlich we- 
der dieThatigkeit obne Jnhalt, noch diesen obne 
jene, nocb das geistige Jndividuum obne beide be- 
stehend denken. Tiefer in diese Frage einzu- 
gehen und sie etwa metaphysiscb zu losen ver- 
suchen, wlirde bier nicht von Nutzen sein. Wie 
Hoffding sagte, die innere Einheit wird ein ewi- 
ges Ratsel bleiben. Wir miissen uns also auf das 
empirisch Gegebene bescbranken. Die fur die 
Bestimmung des Jndividualbegrilfs notvvendige 
Einheitlichkeit oder Ungeteiltbeit ist fiir das 
menscbliche Jndividuum in der raumlicb zeit- 



192 



lichen Umgrenzung .seines Leibes gegeben. Von 
einem anderen Trager des individuellen Geistes 
wissen wir aus der Erfahrung niclits. Das em- 
pirische Jch konnen wir sonacli als den Jnbe- 
griff alles dessen fassen, was innerhalb der oben 
erwabnten Umgrenzung enthalten ist. Der Tisch 
anf dem ich schreibe^ die Lampe imd das Tin- 
tenfass auf dem Tische und alles andere^ was 
mieh umgiebt, gehort zii dem Nichtich; aber 
dabei setze ich immer voraus^ dass diese Ge- 
genstande an sich bestehen, unabhangig von 
meiner Erfahrung. Sobald sie jedoch von mir 
erfahren werden und in meinem Bewusstsein als 
Vorstellungen oder Erinnerungsbilder vorhanden 
sind^ dann sind sie^ um mit Gugler (102, S. 2.) 
zu reden. Telle meines Jch geworden. Nur in 
dem Sinne ist die Scheidung der Jnnen- und 
Aussenwelt, des Jch und Nichtich aufzufassen, 
wenn man den Boden der empirischen Psycho- 
logie nicht verlassen will. 

21. Wie wenig es richtig ware, die Erleb- 
nisse des individuellen Geistes aus dem BegrifFe 
der Jniiividualitat auszuscheiden, kann wohl auch 
aus den folgenden Thatsachen geschlossen wer- 
den. Wenn mam sich nach s einem Jch fragt, 
dann treten, der Kegel nach, eine Reihe von er- 
lebten Vorstellungen im Bewusstsein hervor. An 
die Vorstellung des eigenen Leibes, die in einem 
solchen Falle gewohnlich zuerst hervorgerufen 
wird, reihen sich die weiteren Erlebnisse des 
ihm innewohnenden Geistes. Ja, an diesen Er- 
lebnissen erkennt sich das Jndividuum wieder. 



193 



Sie spiegeln sich in alien seinen Thaten und gei- 
stigen Erzeugnissen ab. Anch hat man diese 
Seite des menschlichen Jndividuiims meistenteils 
im Auge, wenn in der Kunst, Wissenschaft, Re- 
ligion^ Moral etc. von der Bedeutung imd dem 
Rechte der Jndividualitat die Rede ist. Ferner 
darf man nicht ubersehen, dass eine Person nur 
solange als dasselbe geistige Jndividuum gilt, 
als 8ie sich ihrer wichtigsten Erlebnisse bewusst 
ist oder sein kann. Mit dem Wegdenken der 
erlebten Bewusstseinsinhalte eines Jndividuums, 
ist auch das Jch desselben gestricben. Die Gei- 
stesisrankheiten gewahren ausreichende Belege 
dafiir. Sagt man doch anch vom geistig gesnn- 
den Menschen, wenn er sich im AiFektzustande 
befindet^ er sei ausser sich selbst geraten, weil 
in einem solchen Momente die frtlheren Erleb- 
nisse gehemmt werden. Aus alien diesen Uber- 
legungen geht hervor, dass auch der Jnhalt des 
Greistes zu den Bestandteilen der geistigen Jn- 
dividualitat gerechnet werden muss. 

22. Aus unserer Auffassuug des Jndividua- 
litatsbegriffs ergiebt sich leicht, dass wir nicht 
den Jnhalt als den einzigen Bestandteil der 
Jndividualitat ansehen woUen. Demnach konnen 
wir ohne weiteres der Behauptung zustlmmen, 
dass zwei Knaben, die einen gleichen Vorstel- 
lungsschatz besassen, nicht gleiche Jndividuali- 
taten darzustellen brauchen, indem ihre geistige 
Thatigkeit verschieden sein konne. Aber mit 
gleichem Rechte darf man auch das Umgekehrte 
gelten lassen. Denn zwei Personen, die hinsicht- 

13 



194 



lich ihrer geistigen Thatigkeit in allem gleich 
wareiij mlissten sich voneinancler miterscheideii, 
wenn ihr vorherrsehender Bewiisstseinsinhalt ver- 
schieden ware. Beides also^ die Thatigkeit mid 
der Jnhalt des G-eistes^ muss bei der Betrach- 
tung der Jndividualitat berilcksichtigt werden. 
Ubrigens ist zuzugeberij dass dabei die Thatig- 
kieit in den meisten Fallen wichtiger ist, als der 
Jnhalt. Dr. Okanowitsch gebtihrt jedenfalls der 
Verdienst, auf diesen Unterschied zuerst mit 
ISlachdruck hingewiesen zu haben. 

23. Es eriibrigt noch einen Einwand zu er- 
wagen. Der Jnhalt, wurde gesagt, konne des- 
wegen nicht als Bestandteil der Jndividualitat 
angesehen werden, weil er in fortwahrender 
Veranderung begriffen sei, wahrend die Jndivi- 
dualitat eine kontinuirliche Grosse sein solle. 
Dagegen ist zu bemerken, dass nur vorherr- 
schende Erlebnisse des individuellen Geistes 
fiir Bestandteile der Jndividualitat angesehen 
werden. Jn diesem Sinne die Sache auffassend be- 
haupten wir, dass auch der Jnhalt ziemlich die 
gleiche Bedeutung fiir die Bestimmung des Jn- 
dividuums haben kann, wie die geistige Thatig- 
keit. Wenigstens steht soviel fest, dass -sich die 
vorherrschenden Erlebnisse nicht nach Belieben 
^ndern lassen. Sie beruhen auf der schon er- 
wahnten physiologisch-psychologischen Thatsa- 
che, dass von der Starke des Eindrucks und der 
Haufigkeit der Erlebnisse die Leistungsfahigkeit 
der betreffenden Nervenbahnen abhiingt. Dem- 



195 



zufolge erlangen gewisse .Erlebni.sse die Herr- 
schaft iiber die anderen imd treten ofter aLs 
diese in's Bewusstsein zuriick. Nach dieseni That- 
bestande darf man weder den Jnhalt^ in dem ange- 
gebenen Sinne iinterschatzen^ noch die Thatigkeit 
de^ Greistes libers eh atz en. Denn abgesehen da- 
von, dass die beiden, wie .sclion angedeutet 
wurde, ohiie einander nicht bestelien konnen, so 
ist bier noch daran zu erinnern^ dass die Falle 
nicht selten sind, wo aiich die geistige Thatig- 
keit im Laufe der Zeit wesentlich geiindert werden 
kann, wie auch andrerseits angenommen werden 
darf, dass sich die Anderung der vorherrschen- 
den Erlebnisse ebenfalLs nicht ohne allmalige 
Ubergange vollzieht. 

24. Die erworbene Anlage, d. h. die inhalt- 
liche Bestimmtheit der Jndividualitat auf die 
Ei'lebnisse zu beschranken die sich in der ersten 
Kindheit abspielen, halten Avir fiir eine zu enge 
Auffassung dieses BegrifFes. Richtig daran ist, 
dass die Seele in der Zeit am enipfanglichsten 
ist und ausserdem infolge hauiiger Wiederho- 
lungen die Erlebnisse so starken Eindruck hin- 
terlassen, dass sie sich nicht selten im ganzen 
Leben des Jndividuums geltend machen. Hierzu 
hind zu rechnen : die Vorstellung des eigenen 
Leibes, die Beziehungen zu den Eltern und den 
Verwandten, zu dem Zimmer und dem Hause, 
zu der Hausumgebung und dem Orte u. s. w. 
Darauf griindet sich ohne Frage, der ganze wei- 
tere Bau des Geistes. Aber daraus folgt noch 
nicht, dass der „individuelle Kreis" nur in sol- 

13» 



196 



chen Vorstellungen bestehen soil. Es kommt 
eigentlich nur darauf an^ dass die Erlebnisse 
einen starken Eindruck auf die Seele gemackt 
haben; in welcher Zeit das geschieht^ ist von 
untergeordneter Bedeiitiing. Wenn ein Schul- 
knabe einen Krieg erlebt imd die verwuiideten 
Soldaten aus eigener Anschauung kennen lernt^ 
dann konnen sich die dabei entstandenen Vor- 
stellungen mehr als alle friiher erlebten geltend 
machen. Oder wenn ein Studierender naeh den 
mllhcvollen Grymnasialjahren die G-elegenheit be- 
kommt in einer kleinen Universitatsstadt die 
Freiheit des akademischen Lebens zu geniessen^ 
dann werden die Erinnerungen aus dieser Zeit 
sein ganzes Leben wahren. Ferner ist nicht zd 
vergessen, dass in alteren Jugendjahren die Ein- 
drticke starker sein konnen als in der ersten 
Kindheit. Das haben die alten Tiirken im Auge 
gehabtj als sie zu dem Zwecke der Vertiirkung 
nur diejenigen christlichen Kinder suchten^ die 
unter 7 Jahre alt waren. Sie wussten, mit ande- 
ren Worten, dass die erworbene Seite der Jn- 
dividualitat in der Zeit viel leichter umzuandern 
ist^ als in einer spateren. 

25. Das bisher Betrachtete zusammengenom- 
men ergiebt dass die geistige Jndividualitat, 
welcbe ftir die Erziehung vorwiegend in Betracht 
kommt, als Jnbegriff . ailer Merkmale eines Jn- 
dividuums zu fassen ist, die in Hinsicht auf seine 
geistige Thatigkeit einer- und seineu geistigen 
Besitz andererseifcs im Vergleicb mit den an- 
deren Jndividuen als hervorragend erscheinen 



19; 



und somit das Jndivlduum charakteristisch ma^ 
chen. Was die Ursprimglichkeit dieser Merkmale 
iiberhaupt anbelangt, so konnen wir nur soviel 
sagen^ dass sie bloss fur die Erklarimg und 
Feststellung gewisser Merkmale der Jndividua- 
litat von Bedeutung sein kann^ was wir aber an 
dieser Stelle nicht zu erortern brauchen. Hier 
mocbten Avir die Bedenken gegen die iiblicbe 
Scheidung der Jndividualitat in die angeborene 
und crworbene wiederholen. Erstlich ist die Not- 
wendigkeit einer solcben Einteilung nicbt ein- 
zuseben. Denn ist die Jndividualitat eines Kindes 
nach den von uns vertretenen Bestimmungsgriin- 
den^ d. b. nacb der Thatigkeit und dem Jnhalte 
des Geistes, festgestellt worden, dann ist es ftir 
die Erziehungsarbeit unwesentlich. ob die ein- 
zelnen Ziige dieser Jndividualitat angeboren oder 
erworben sind. Jene Unterscbeidung konnte 
einzig fllr die Bebandlung der Jndividualitat 
Bedeutung haben, indem etwa gegen die an- 
geborenen Febler starkere Massregeln in An- 
wendung kommen miissten. Aber bier steckt 
eben die Grefahr. Es giebt namlich Behauptun- 
gen, die weder notwendige Wahrbeiten darstel- 
len^ nocb empiriscb nachweisbar sind, und infol- 
gedessen immer aucb die Gregenbehauptungen 
zulassen. Hierber gehoren mancbe Fragen aus 
dem Grebiete der Vererbungsforscliung. So wird 
man nicht im Stande sein, mit unerschutterlicben 
Grtinden nacbzuweisen, dass z. B. die musika- 
liche Begabung in der Familie Bacb durch Ver- 



198 



erbiing, oder clurch die Art der Erziehiing und 
die Macht der Umgebiing erhalten wurde. Daher 
erklart sich die Uneinigkeit hini>ichtlich der 
Frage nach der Vererbimg der erworbenen.Eigen- 
schaften imter den Vererbungsforschern (z. B. 
Haeckel ' — Weismanri). Und wenn sich die 
Sache so verhalt^ dann lasst sieh ermessen, wie 
leicht der Erzieher in falsche Deutimgen ver- 
fallen kann und wie wenig correkt dann seine 
Behandlung sein wtlrde. 

26. Nock bedenklicker kann die Deuturg der 
angeborenen Anlage von einem ander^n Gle- 
^ichtspunkte aiis ausfallen. Man pflegt nicht 
immer die Begriffe der Vererbung und der An- 
geborenheit auseinanderzuhalten. Es ist richtig, 
dass alles Vererbte zu gleicher Zeit auch ange- 
boren ist, aber ganz anders verhalt es sick bei 
der Umkehrung. Angeboren konnen namlich auch 
diejenigen Eigesckaften sein, die bei den Vor- 
fakren nickt vorhanden waren, also erst im Laufe 
der vorgeburtlichen individuellen Entwicklung 
entstanden sind. Nur in dieser, im engeren Sinne 
des Wortes gebrauekten Angeborenkeit, konnen 
die eigenen Merkmale des Jndividuums gesucht 
werden. Die vererbten Eigenschaften sind da- 
gegen als gemeinsame Merkmale zu betrachten, 
indem sie dem Jndividuum und seinen Vorfah- 
ren gemeinsam zukommen. Sie konnen nur fiir 
eine Glesammtindividualitat (Familie, Nation etc.) 
als eigene Merkmale gelten, aber nicht fiir die 
Einzelindividualitat. Hieraus entspringt die Not- 
wendigkeit, bei der Feststellung der angeborenen 



199 



Anlag-e in der Einzelindividualitat nachzuweisen, 
ob die Angeborenheit thatsacblich individuell 
Oder bloss vererbt ist. Das.'s eine solche For- 
schung schwer ausfuhrbar ist^ bedarf keiner 
weiteren Aiiseinandersetzimg. Und wozii sie ei- 
gentlich dienen soUte^ wenn, Avie Avir bald .sehen 
Averden^ die Ermittlung der Jndividualitat, inso- 
AA^eit diese liberliaiipt ermittelbar ist, aiicb auf 
andere mehr fruchtbare Weise gescheben kann^ 
ist nicht recbt einzuseben. 

27. BevorAA^r ziir Betracbtung liber die Er- 
mitthmg der Jndividualitat libergebeu, sei bier 
noch die ErAvabnung der leiblicben Jndividua- 
litat gestattet. Sie gebt z\A^ar die Erziebung aa^c- 
niger an^ aber trotzdem darf sie nicbt ganz und 
gar ausser Betracbt gelassen AA^erden. Erstlicb^ 
AA^eil die Erziebung in einem Telle ibrer Arbeit 
in der Flibrung, aucb den Leib beriicksicbtigen 
muss (vergl. 223, 8. 138.), zAveitens aber muss 
man mit ibr dessbalb rechnen, AA^eil geAAnsse 
Merkmale der geistigen Jndividualitat A^on der 
leiblicben abbangig sind. Abgesehen a^ou dem 
Einflusse der nervosen (Jrgane, Avissen Avir aus 
der Erfabrung, wie eng die geistige Leistungs- 
fabigkeit mit dem korperlicben Befinden liber- 
baupt zusammen bangt. Nur dadurcb lasst sich 
begreifen, AA^ie mancbe Kinder, die im Anfange 
ibres Lebens (bezAv. Scbullebens) als minder- 
AA^ertig gelten, spilter sicb als gute Schlilei' er- 
Aveisen. Nocb ein Avichtiger Grrund flir die Jnbe- 
tracbtnabme der Leiblichkeit bei der Bestimmung 
der Jndividualitat des Zoglings liegt in dem 



200 



Umstande, dass sowohl der geistige Besitz als 
das inner e Thim von der Beschaffenlieit der 
Sinnesorgane abhangt. Kurz, der Erzieher muss 
den ganzen Zogling im Auge haben bei der 
Eeststellung seiner Jndividualitat. 



II. Die Ermittelung der Jndividualitat 

,,Man muss die Menschen kennen, 
wenn man sie lenken will." (Wundt, 
Logik, II. 2 S. 928). 

1. Den Zogling kennen zu lernen, ist, wie 
alls dem gescKichtlichen Teile der Unfersuchung 
zu ersehen war, eine der altesten Forderungen 
aller padagogischen Richtungen. Sie ist iibrigens 
so selbstverstandlich, dass man besondere Worte 
dariiber zu verwenden kaum notig bat. Anderer- 
seits aber fallt die Thatsache auf, dass keiner 
Forderung so wenig Greniige geleistet wurde als 
eben dieser. Die Scbwierigkeiten. die in dieser 
Hinsicht fur die Massenerziehung vorbanden 
sind* lassen sicb leicbt begreifen. Das Zusam- 
mensein mebrerer Jndividuen bringt es scbon 
mit sieh, dass jedem Einzeinen wenig Aufmerk- 
samkeit gewidmet sein kann. Zweitens aber kann 
bier der Erzieher seine Zoglinge nur eine be- 
stimmte Zeit vor sicb haben, und zwar in der 
Zeit, wo sie sicb nicht so geben konnen, wie 
sie sind, sondem wo sie vorgeschriebene Bahnen 
gehen mlissen, namlich in der Unterrichtszeit. 
Die freien Stunden sind fiir diese Zweeke A^er- 



201 



schwindend gering^ wenn es sich aiich nur um 
einen Einzelnen handelte^ geschweige bei einer 
Vielheit von Zoglingen. Etwas besser scheint 
es in der Anstaltserziehung zu sein. Aber, wie 
schon in der Einleitung angedeutet wiirde, bleibt 
die Schwierigkeit auch hier in dem Umstande 
besteben, dass der Erzieber seine Zoglinge in 
einer Zeitperiode bekommt, wo sie einen ihm 
unbekannten geistigen Vorrat besitzen^ welcber 
das Verstandniss der weiteren geistigen Ent- 
wicklung bedingt. Um diesen Scbwierigkeiten 
iiberhaupt, vorziiglich der letzteren zu steuern^ 
hat man^ besonders in der neuesten Zeit, den 
Lehrern vorgeschlagen, den Verkebr mit den 
Eltern anzubahnen, und von diesen die Auf- 
scbliisse fiir die Ermittlung der kindlichen Jn- 
dividualitat zu sucben. Wir werden auf diese 
Sache spater zurtickkommen mlissen. Hier moch- 
ten wir nur vor der Uberschatzung dieses Mittels 
warnen, und wollen das im Folgenden zu be- 
griinden versucben. 

2. Es sei zuzugeben^ dass die Eltern, be- 
sonders die Mutter, ibr Kind besser als irgend 
jemand anders kennen werden. Es hat sich doch 
vor ihren Augen entwickelt, sie haben wohl von 
fast alien seinen Erlebnissen Notiz genommen, 
sie verstehen seine Grefiihle und Wallungen, die 
natiirliche Liebe zu ihrem Kinde hat sie zur 
stetigen Beobachtung seiner Natur angewiesen. 
Aber eben in diesem letzten Umstande liegt der 
Knotenpunkt. Die Liebe macht, dass die elter- 
liche Beurteilung der Filhigkeiten, der Gesinnun- 



202 



gen und Handlimgen des Kindes immer subjektiv 
aiisfallt. Jst es doch eine alte Thatsache^ dass 
der Mensch am schwersten sich selbst kennen 
lernt. Eine Ausnahme findet selten statt. Aber 
abgesehen davon, konnen die Eltern auch aus 
einem anderen Griinde kein sicheres Urteil liber 
ihr Kind abgeben. Es fehlt ihnen an einem zuver- 
bichtlichen Massstabe bei der Beobachtung des 
Kindes, sowie bei der Aussage liber das Beo- 
bachtete. Daher kommt eS;, dass ihre Urteile 
entweder allzusehr auf das Allgemeine und Un- 
bestimmte hinauslaufen, oder sich auf unwesent- 
liche Zufalligkeiten bescbranken. Mit anderen 
Worten, sie verstehen selten, was fur die Er- 
ziehung das Wichtigste ist, um ihre Aufmerk- 
samkeit bei dem Beobachten des Kindes darauf 
zu richten, sondern sie lassen sich dabei durch 
ihre momentanen Stimmungen leiten. AUes in 
allem genommen, haben die Erfahrungen der 
Eltern liber ihr Kind an sich keinen besonderen 
Wert und ihre Beurteilungen des eigenen Kin- 
des diirfen ohne Erfiillung gewisser Bedingun- 
gen, die wir im Weiteren auseinandersetzen 
woUen, nicht flir einen grossen Gewinn angese- 
hen werden. 

3. Die Eltern konnen von der Schule an- 
geleitet werden, wie die Kinder zu beobachten 
sind, aber auch ohne das kann ihre Erfahrung 
benutzt werden, wenn dem Lehrer nicht die 
Eigenschaften fehlen, die flir die Ermittelung 
der Jndividualitat erforderlich sind. Er muss 
sebstverstandlich eine hinreichende padagogische 



203 



Vorbildiing besitzeii, urn zii wissen, welcbe von 
den Eigentumlichkeiten seines Zdglings die wich- 
tigsten sind in BetrefF der Erfiillung der Erzie- 
hungsaiifgabe. Um die Eigentiimlichkeiten aber 
merken und als solcbe fassen zu konnen, muss 
er vor alleni gut mit der Psycbologie vertraut 
sein. Ohne diese Vorbedingung wird er sicb in 
deal — sei es von den Eltern mitgeteilten, sei 
es von ihm selbst empiriscb gesammelten Mate- 
rial verlieren, ohne daraus das Wesentlicbe he-- 
rauszutinden und in der Erziehungsarbeit zu 
verwerten. Er wird dann mit sein en ohne psy- 
chologischen Blick verfassten Schlilerbildern den 
konlirmierenden Pfarrer^ den Richter und wen 
nicht noch unterstiAtzen^ nur filr seine eigene 
Arbeit wird er davon nichfcs haben. Denn um 
die Jndividualitaten der Schiiler kennen zu ler- 
nen darf er nicht zufallig vorgekommene Einzel- 
heiten aus ihrem Leben anhaufen, in ein Buch 
einsehreiben^ dieses im Archiv fiir Andere auf- 
bewahren und den Unterricht und die Erziehung 
dessenungeachtet ihre alten Wege gehen lassen. 
Dass man gewohnlich so mit dieser x4.rbeit ver- 
fahrt^ werden viele aus ihrer Erfahrung bestati- 
gen konnen. Man vergisst dabei, dass die Er- 
mittehmg der Jndividualitat im Jnteresse der 
Schiiler, nicht zur Ausfiillung der Jndividualbli- 
cher geschehen soil. 

4. Aus dem vorhin Erorterten geht hervor, 
dass jene Gresichtspunkte bei der Losung der 
Lehrerbildungsfrage beriicksichtigt werden mils- 
sen. Bei dem gegenwartigen Stande darf man 



204 



^^enigstens soviel wtinschen, dass der Psychologie 
in den Lehrerseminarien mehr Raum gegonnt 
wird^ alts es vielfacli heute noch der Fall ist. 
Sie muss unbedingt eine angeseLene Stellung im 
Lehrplane haben nnd von einem Fachmann ge- 
lelirt werden. Wo die Verhaltnlsse so ungiinstig 
sind, dass die jimgen Seminaristen mit einer 
mangelhaften oder gar keiner psychologischen 
Vorbildung entlassen werden miissen^ diirfen sicli 
diese damit docK nicht ausredeu^ sondern sie 
miissen im Jnteresse ihres Berufes das Mangelnde 
durch Selbststudium zu ersetzen suchen. Es ist 
zuzugeben^ dass dies dort schwer moglich wird^ 
wo ein einziger Lehrer wirkt und infolgedessen 
durch die Scbuljahr- und Schtilerzahl llberbtirdet 
ist. Aber in den grosseren Ortschaften wilrde 
nicht bloss dieses Selbststudium der Psychologic 
moglich sein, sondern man konnte Einrichtungen 
treffen^ aus denen ein gemeinsames Studium der 
padagogischen Psychologieher auswaehsen konnte. 
Man konnte z. B. in dazu besonders bestimmten 
Leseabenden ein gutes psychologisches Werk 
gemeinschaftlich durcharbeiten und durch die 
mannigfaltige gegenseitige Erfahrung aus dem 
Verkehr mit den Kindern beleben. Das ware, 
unseres Erachtens, eine ausgezeichnete und er- 
spriessliche Ubung in der praktischen padago- 
gischen Psychologic. Dass in solchen Verhand- 
lungen auch die Jndividualitaten der Schiiler zur 
Sprache komnien wiirden, ist selbstverstandlich. 
5. Die allgemeine Psychologic bildet eine 
notwendige Grundlage fiir die Erforschung der 



205 



psychologischen Jndividualitat liberhaupt, aber 
fiir die Auffassimg der kindlich en Jndividualitat 
genitgt siv3 doch nicht. Sie bezieht sich vorziig- 
lich auf das psychische Leben der Erwachsenen^ 
das von demjenigen der Kinder in mancber Hin- 
sicbt abweicht. Wenn man die Eigenschaften 
des einzelnen Kindes nacb dem Massstabe der 
Psycbologie der Erwachsenen beurteilt^ so kann 
es vorkpmmen^ dass irgend ein Merkmal des 
betreffenden Kindes irrtiimlicherweise als sein 
eigenes betracbtet wird, obwobl dasselbe im 
Durcbschnitt genommen auch den andern Kindern 
zukommt^ also gemeinsam ist. So wird dem Kinde 
obne weiteres das sanguinische Temperament oder 
das G-edacbtnisvermogen als ein individueller 
Zug seines Wesens zugescbrieben, wahrend da- 
gegen dasseD^e Jndividuum aiif einer hoheren 
Entwicklungsstufe an ganz anderen Eigenscbaf- 
ten zu erkennen ist. Solcbe Beispiele bietet nicbt 
selten die Erfahrung. Daraus folgt^ wie notwen- 
dig es fur die ricbtige Beurteilung der kindlicben 
Jndividualitat ist, neben der Psycbologie der 
Erwacbsenen auch diejenige des Kindes zu be- 
berrschen. Es sei nocb betont, dass diese Be- 
dingung in einer bestimmten Weise erfiillt wer- 
den mussj d. h. der Forscher der kindlicben 
Jndividualitat bat sicb nicht bloss mit der Kinder- 
psycbologie im allgemeinen vertraut zu machen, 
sondern er muss vielmehr die Psycbologie des 
Alters genauer kennen lernen, in Avelcbem sich 
das beobacbtete Kind befindet. 



206 



6. Neben alledem kommt noch folgende.s in 
Betracht. Unserer Aiiffassimg cles Jndividiiali- 
tatsbegriffes gemass milssen die Merkmale eines 
Jndividuums^ um unter ihnen die hervorragenden 
zii fiDdeii, mit einander oder niit den Merkraa- 
len der anderen- Jndividiien verglichen werden. 
Bei wenigen Jndividuen tritt die Eigentiimlich- 
keit von selbst hervor. Jn der Mehrheit der 
Falle muss sie auf verschiedenen Wegen gesiicht 
werden. Dieses Suchen soil jedocli planmassig 
geschehen. Es ist namlich vor jeder Untersu- 
chung erforderlich, gewisse G-esichtspnnkte aiif- 
zufinden^ von welchen aus die Mannigfaltigkeit 
der individuellen Eigenschaften zu iiberblicken 
moglich wird. Um dieser Forderung Folge zu 
leisten, hat man in neuerer Zeit mebrere Yer- 
suche gemachtj ein Schema fiir die Erfassung 
der Jndividualitat aufzustellen. Keins von diesen 
darf sich jedoch der VoUstiindigkeit rtihmen. 
Die einen unter ihnen enthalten zu allgemeine 
Begriffe, die andern sind bestimmter^ leiden aber 
infolge der einseitigen oder falschen Auffassung 
des Jndividualitatsbegriffes an Yollstandigk-eit. 
Trotz dieser Einsicht, massen wir uns niclit an, 
ein vollstandiges Schema fiir die Ermittlung der 
Jndividualitat aufstellen zu konnen. Unsere Auf- 
gabe Avird es nun sein, den Versuch zu machen, 
die empfundenen Lticken in den bisherigen Sche- 
maten auszufiillen. Dabei werden wir uns durch 
folgende Grrundsatze leiten lassen. 

7. l.j Ein Jndividualitatsschema, so mag es 
der Kiirze wegen bezeichnet sein^ hat seine Be' 



20- 



stimmungsbegriffe der Psychologie zu entlehnen. 

2. Niclit alle psychologlsclieii BegrifFe aber 
gehoren in ein Jndiviclualitatbschema hineiii. AAir 
mtissen bei der Jndividualitatsforschung niir mit 
solcben psychischen Erscheinungen rechnen, die 
der Erfahrung, wenn wir uns >so ausdriicken 
diirfen, immittelbar gegeben werden kounen, mit 
anderen Worten : nur dasjeiiige gehort hierzu, 
was unmittelbar zu ermitteln ist. Ob jemand z. B. 
ein starkes oder schwaches Gredacbtniss babe, 
wissen wir aus der Erfabrung nicht, sondern 
scbliessen es aus seiner Reproduktionsweise. 

3. Alles was zur Klarung der Jndividuali- 
tatsaufFassung beitragen kann^ gehort zu deni 
Jndividualitatsscbema. Darunter sind vorzugs- 
weise die Erklarungsgriinde der geistigen Jndi- 
vidualitat zu rechnen, wie die leibliche Beschaf- 
fenheit, die geistige Umgebung etc. 

4. Nichts darf aus dem Schema ausgescblos- 
«en sein, wodurch irgend welcbe individuelle 
Eigentiimlichkeit klar bezeicbnet werden kann. 
Hierzu sind mancbe etbische und padagogische 
Begriffe besonders geeignet. Wir teilen die Mei- 
riung nicht, dass sich auf die psychologischen 
Begriffe der geistigen Thatigkeit alle anderen 
Jndividualitatsbestimmungen zurllckfuhren las- 
sen. Wenn jemand z. B. als in seinem Willen 
beharrend bezeicbnet wird, dann wissen wir noch 
nicht, wie sein Wille moralisch beschaffen ist, 
und darin liegt ein Unterschied, den die Erzie- 
bung nicht ignoriren darf. Fiir ebenso unzutref- 
fend halten wir auch die andere Ansicht, wonach 



208 



das Jnteresse deswegen nicht als ein Bestim- 
mimg-sgrund der Jndividualitat betrachtet werden 
diirfe, weil es noch niclit ausgebildet da&tehe, 
sondern erst im Laufe der Erziehung ausgebil- 
det werden soil. Dies kann hochstens das viel- 
seitige Jnteresse betreffen. Die Erziehung sucht 
eine Vielseitigkeit im Zoglinge zu erzeugen. 
Aber damit ist noch nicht ausgesprochen^ dass 
sie in dem Zoglinge gar kein Jnteresse ausge- 
bildet vorfinde. Vielmehr muss der Erzieher, ura 
die Vielseitigkeit auszubilden, die gegebene Be- 
schaffenheit des Jnteresse in seinem Zoglinge 
kennen lernen, und darnach seine Arbeit richten. 

8. Alles in Betracht gezogen, ergiebt sich 
folgendes Schema. 

I. Erkennen 

1., Enipfindlichkeit (Merklichkeit der sinnli- 
chen Eindriicke) auf verschiedenen Sinnes- und 
vSachgebieten. — Gresundheitlicher Zustand des 
Korpers iibeihaupt und der Sinnesorgane ins- 
besondere. 

2. Procentzahl des Vorstellungshesitzes (auf 
Grrund der Analyse). Die vorherrschenden Vor- 
stellungsgruppen. Hausliche Verhaltnisse und 
andere Erklarungsgriinde der vorherrschenden 
Erlebnisse. — Die Beschaffenheit der raumli- 
chen^ zeitlichen und Farbenvorstellungen. Besitz 
an positiven Kenntnissen. Alter, Vorbildung und 
andere Erklarungsgriinde hierftir. Verhaltniszahl 
der individuellen zu den allgemeinen Vorstel- 
lungen. 



209 



3. WiedererkennharkeH, Atifmerksamkeit uiid 
(passive) Apperception aiif verschiedenen Sinnes- 
imd Vorstellungsgebieten. Umfang der Apper- 
ception. Einfluss der Ermildung und Erholung 
auf die Apperception. Verhaltniss der Apper- 
ception zu der Perception. (Logisches und me- 
chanisches Auffassen). 

4. Umfang^ Treiie und Leichtigkeit der 
Reproduktion auf verschiedenen Vorstellungsge- 
bieten und unter verschiedenen Umstanden. 
(Ubung^ Ermildung.) Mechanisches und Logisches 
in der Reproduktion. Der Deutlichkeitsgrad der 
reproduzirten Vorstellungen. 

5. BeschafFenheit der Phantasiethdtigkeit. An- 
schauliche oder kombinirende Phantasie. 

6. Die' Denkiveise.] Jnduktiver oder deduk- 
tiver Verstand. 

7. Das Verhaltnis der Phantasie zu der Denk- 
thatigkeit. Beobachtendes oder erfinderisches 
zergliederndes oder spekulatives Talent. 

If. Fuhlen 

1. Vorherrschende Stimmung des Gremuts. 
(Disposition des Temperaments.) Das Verhalten 
im AfFekte und im normalen Zustande. Korper- 
liche BeschafFenheit und andere Erklarungs- 
griinde dazu. 

2. Beziehung des .jGeflihls zum Erkennen 
und Wollen. Das Jnteresse. Die Neigungen und 
Lieblingsbeschaftigungen. Das Mitgefiihl, Liebe 
und Hass. 

14 



210 



3. Die vorherrschende Gefilhlsart. Die nie- 
deren (sinnlichen) oder die hoheren (asthetischen 
moraiischen etc.) Greftilile. 

III. Wollen 

1. Begehren und Wollen. 

2. Entschliessen. Schnelligkeit des Entscliiies- 
seiis. Einfluss des Bewustseinsinhalts (sittliclie 
oder iinsittliche Motive', dei* Gefllhle (angenehme 
oder imangenelime Handluiigssphare) und des 
korperlichen Zustandes (Ermlidung und Erho- 
lung etc.) auf das Entschliessen. 

3. Beschaffenheit der Handlung (Geschick- 
lichkeit, Unbeholfenheit etc). Erklarungsgrlinde 
dazu (Ubung etc.). 

4. Beharrlidikeit in der Ausfiihrung. Bezie- 
hungen der oben angefiibrten Faktoren zu der 
Beharrlichkeit. 

9. Mit der Aufstellung des Jndividualitats- 
Schemas sind die Riehtlinien gegeben, nach wel- 
chen sich die Aufmerksamkeit des Beobachters 
lenken soil. Dass aber zu einem Jndividualitats- 
l)ild nicKt alle Merkmale des Jndividuums ge- 
horen, die sich unter die Kategorien des Schemas 
einordnen lassen, erhellt schon aus unserer De- 
finition des JndividualitatsbegrifFs. Andererseits 
wissen wir, dass das Wesentliche der Jndividu- 
alitat, die hervonagenden Merkmale, als solche 
iiicht lediglich im Vergleiche mit anderen Merk- 
malen desselben Jndividuums erscheinen, son- 
dern dass sich der Vergleich auch auf andere 
^leichartige Jndividuen erstrecken muss. Hieraus 



211 



folgtj class auch die Forschung der kindlichen 
Jndividiialitaten nach zwei Richtungen geschie- 
den sein soil. Ziinachst handelt es sich urn eine 
allgemeine kinderpsychologische Arbeit. Der Jn- 
dividualitatsforsclier iiimmt Notiz von alien be- 
merkten Eigenschaften eines jeden Kindes^ um 
daraus ein Durchschnittsmass zu gewinnen. Erst 
auf Griind eines solchen kann er dann die ein- 
zelnen Merkmale des betrefFenden Kindes als 
ihm eigentiiniliche iind fiir dasselbe charakteri- 
stische ansehen. Dies die eigenllicbe kinderclm- 
rakterologiscbe Arbeit, 

10. Die Methode der cbarakterologischen 
Priifung ist im Grrunde genommen eine zweifache. 
Entweder wird man auf dasjenige aufmerksani, 
was sich der Erfabrung von selbst darbietet, 
notiert jeden Fall^ der sich iinter die G-esichts- 
punkte des Jndividualitatsschema einfligen lasst 
und aus einer Reihe solcher Notizen sondert man 
das Wesentliche von dem Zufalligen. Dies nen- 
nen wiv gelegentUche Beohachtung. Oder man stellt 
planmassig Versuche an, durch welche sich in 
einer bestimmten Zeit eine bestimmte Eigen- 
schaft feststellen lasst. Diesers- mochten wir als 
veranstaltende Beohachtung bezeichnen. Fllr die 
Sicberheit der Ergebnisse ware es ganz gewiss 
am richtigsten, die beiden Methoden in alien 
Fall.en in Anwendung zu bringen, aber mit Riick- 
sicht auf die fur die Jndividualitatsprllfung ver- 
fiigbare Zeit wird sich der Lehrer in den mei- 
sten Fallen auf die erste Untersuchung,s\vei.>e 
beschrilnken milssen, und erst die auf diesem 

14* 



212 



Wege zweifelhaft scheinenden Ergebnisse diirch 
die zweite Priifungsart zu bestatigen sucben. 
Doch giebt es Falle, welcbe ihrer Natiir nacb, 
eine veranstaltende Beobachtung erheischen, wie 
z. B. die Analyse des Gedankenkreises^ Schnel- 
ligkeit der Reproduktion etc. Aus padagogischen 
(jrrnnden empfiehlt es sicb aucb die veranstal- 
tenden Versiicbe moglicbst so anzulegeiij dass 
sie als solcbe von den Beobachteten nicht er- 
kannt werden. Eine Aiisnabme hiervon bilden 
solche Falle^ in denen es, mit Riicksicht auf 
die Genauigkeit der Priifung, geradezu geboten 
erscbeint, den zu beobacbteten Schtileranzuleiten^ 
wabrend der Untersuchung aucb sich selbst zu be- 
obachten, z. B. wo man die Beschaffenbeit der 
reproduzirten Vorstellung feststellen will (d. b. ob 
sie eine individuelle oder eine allgemeine ist.) 

11. Genauere Vorschriften fiir alle einzelnen 
Falle lassen sicb nicbt vorausbestimmen. Bei 
der Mannigfaltigkeit der Erscbeinungen, sowie 
der Verbaltnisse, unter denen sie vorkommen^ 
wird sicb erst an der Hand der Erfabrnng zei- 
gen konneUj fur welcbe der Beobacbtungsarten 
der konkrete Fall geeignet ware. Unsere Auf- 
gabe werden wir wobl erfiillen, wenn wir auf 
die allgemeinsten Bedingungen fur die Beobacb- 
tung der Kinder hinweisen und die notwendigsten 
Winke fiir die Ausfuhrung des Jndividualitats- 
schemas zu geben versuchen. 

12. Die Geistigkeit des Menscben lasst sich 
eigentlich nur durch die Selbstbeobacbtung, die 
innere Wabrnehmung, genauer feststellen. Die 



213 



Geistigkeit der anderen Menschen bind wir im 
iitande erst diirch die Analogie mit uns selbst 
zu erfassen. Jndem wir wis sen, dass unseren 
inneren Greschelinissen der Regel nach gewisse 
Ttiatigkeit des Korpers (Gebarde, Sprache etc.) 
entsprtcht, schliessen wir aus der ausseren 
Thatigkeit der anderen Menschen auf ihr inneres 
Thun. Demziifolge sind alle jene Momente des 
kindlichen Lebens fur die Feststellung seiner 
Jndividualitat als besonders giinstig zu bezeich- 
nen, in denen es sich am meisien thatig zeigt. 
Um einen Beleg fiir diese Behauptung zu finden, 
beobachte man das Kind in den ersten Schul- 
tagen im Schulraume und vergleiche sein Ver- 
halten hier mit dem zu Hause. Jn der Schule 
ist seine aussere Thatigkeit durch gewisse (xe- 
fiihle (z. B. der Furcht, der Schiicliternlieit, der 
Bewunderung imter neuen Eindriicken u. a. m.) 
gehemmt und es wird so zu sagen bloss innerlich 
tbatig. Es sitzt still, hort die Worte des Lehrers, 
nimmt auch die anderen sinnlichen Eindriicke 
ein, aber was in der Zeit in seinem Jnneren 
geschieht, ist ausserst schwer zu erraten. Erst 
nach Hause gelangt, ofFnet es sein Herz und 
erzablt den Eltern und Geschwistern, was es in 
der Schule Neues aufgenommen hat, wie es ihm 
geliel und ob es gern oder ungern wieder in 
die Schule gehen wolle. Hier in seiner Wohnung, 
in seiner Umgebung, fllhlt es sicli frei und 
aussert sich aufrichtig und willig. 

13. Wie aus diesen und anderen ahnlichen 
Beispielen zu ersehen ist, wird im Elternhause 



214 



die sicherste Blirgscliaft flir die freie Bewegung 
des Kindes gegeben. Hier fallen jene Hemmiin- 
gen des ausseren Thims weg, und das Kind kann 
sich infolgedessen seiner Natiir entsprechend 
zeigen. Aus diesem Grunde hat man seit Alters 
her auf die Wichtigkeit des Verkehrs zwischen 
Schiile mid Haus hingewiesen. Wir haben uns 
schon liber den Wert eines solchen Verkehrs 
fur die Ermittelung der Jndividualitat geaussert. 
Hier mag noch hinzugefugt sein, dass die von 
den Eltern bez. anderen Vervvandten gesammel- 
ten Erfahrungen nur insoweit verwertet werden 
konnen, als sie im stande sind^ die auf Grrund 
unseres Sehemas vom Erzieher ausgefiihrten Be- 
obachtungen zu iinterstlitzen. 80 kann sich der 
Lehrer im Eiternhause des Kindes erkundigen, 
wo er das notwendig hat : liber die Gresundheits- 
entwieklung des Kindes, iiber die Entstehungs- 
grlinde seiner vorherrschenden Vorstellungen^ 
liber seine Grefiihls- und Willensausserungen 
u. a. m. Ob dies auf Grrund eines Fragebogens, 
etwa im Sinne Schuherts (253, S. 118 f), oder 
auf eine andere Weise zu erlangen ist, bleibt 
den individuellen Umstanden der Praxis iiber- 
lassen. 

14. Wie der Kindergarten den Ubergang 
von der Haus- zur Schulerziehung biidet, so steht 
er auch in Bezug auf den Wert flir die Ermit- 
telung der Jndividualitat in der Mitte zwischen 
beiden Erziehungsfaktoren. Jm Kindergarten 
wird sich das Kind nicht so frei fiihlen konnen 
wie za Hause, nicht so viel aus eigenen Moti- 



215 



veil handeln diirfen, als dort. Anderer.seits jedoch 
ist das Kind ini Kindergarten viel geringer in 
seinem Thun an die Vorschrift gebunden, als 
es in der Schule sein wird. Dazu kommt, dass 
in der Schule, vorwiegend die innere Thatigkeit 
des Kindes bean spriicht wird, die ibren Ausdriick 
nur in der Aussage lindet, bingegen im Kinder- 
garten das Kind auf eine mannigfaltigere Weise 
zur aiisseren Tbatigkeit veranlasst wird. Jeden- 
falls ist der Kindergarten ein passender Ort, 
wo der Lebrer seine zukilnftigen Schiiler ein- 
gebender studieren konnte. Dazu ist aber not- 
wendig, dass der Kindergarten^ wo er scbon 
bestehen muss, ein organiscbes Glied des Er- 
ziebungsschulorganismus wird. Erst dann diirfte 
er mit Recbt als ein Ubergangs stadium zwiscben 
Haus und Scbule, oder als eine Vorstufe der 
Erziebungsschule angeseben werden, und erst 
in einer solchen Stellung kann er recbt vorteil- 
baft sein fiir die Ermittlung der schulkindlicben 
Jndividualitaten. 

15. Jnnerlialb des ScbuUebens kann die Be- 
obacbtung der Jndividualitaten nur dann frucbt- 
bar sein, wenn der Geist der Freiheit nicbt 
unterdriiekt wird. Auch bier empfeblen sicli be- 
sonders jene Momente, in denen sicb der Scbiiler 
frei und eigenartig betbiitigen darf. Am geeig- 
netsten sind dafilr die Massregeln der Zucbt. 
Jn den freien Zwiscbenpausen, in den Spielstun- 
den, in den Schulwanderiingen und -reisen und 
anderen abnlicben Veranstaltungen treten viele 
Eio-enschaften des einzelnen Scblilers bervor, die 



216 



sonst wahrend cler Unterrichtszeit, mei-st ver- 
steckt bleiben. Besonders das GreflUils- imd 
Willensleben des Kindes lasst .sich auf dies en 
Gebieten des BeobacLtens erkennen. Aber audi 
in Bezug auf das Erkennungsvermogen kann 
man hier vieles aufnehmen. Jndem die Bezie- 
hungen zwischen dem Lehrer und den Schtilern 
bei solchen Grelegenheiten inniger werden^ als 
in der Unterrichtszeit^ so zeigt sich auch das 
Kind dem Lehrer gegeniiber viel ofFener als 
zwischen den Schulwanden. Demzufolge lernt 
der Lehrer die Phantasiethatigkeit oder die 
Denkweise des Kindes besser kennen als im 
Unterrichte, wo der Schiiler mehr oder weniger 
vorschriftsmassig denken imd handeln muss. Und 
noch viele andere individuelle Eigenschaften des 
Schlllers lassen sich durch unmittelbare Erzie- 
hungsmassregeln entdecken^ die naher aufzuzah- 
len wir nicht fur notwendig halten. Selbstver- 
standlich muss von dem Lehrer die Kunst, mit 
den Schiilern freundlich zu verkehren, voraus- 
gesetzt werden. Ohne dessen wird er seine 
Schtiler nie ordentlich kennen lernen. 

16. Der Geist der Aufrichtigkeit und des 
Vertrauens darf jedoch nicht auf das Gebiet der 
Zucht beschrankt bleiben, sondern soil sich viel- 
mehr auch wahrend der Unterrichtsarbeit geltend 
machen. Eine freie und selbstandige Aussage- 
weise des Schiilers soil moglichst geduldet wer- 
den, und dieser ist so oft als moglich zur 
Selbstthatigkeit anzuregen. Von diesem Gresichts- 
punkte aus ist das entwickelnd - darstellende 



217 



Lehrverfahren besonderb hoch zii sehatzen. Al)er 
auch bei den anderen Unterriclitsformen darf 
die freiwillige und natlirliche Ausserung des 
Schlilers^ mag sie manchmal auch nicht ganz am 
Platze sein, doch nicht ohne weiteres unterdriickt 
werden. Wie viele Meinungen der einzehien 
Schiller^ die uns manche wertvolle individuelle 
Eigenschaften offenbaren^ wiirden unausgesagt 
bleiben miissen^ wenn der betreffende Schiiler? 
auf Grund der erlebten Zuriickweisungen in ahn- 
lichen Fallen^ auch fiir diesmal schliessen durfte^ 
dass er mit seiner Ausserung dem Lehrer miss- 
fallig wird. Die Massregeln der Regierung diirfen 
nicht als ein Ziel fur sich aufgefasst werden. 
Sie sind nur da, um die Storungen des Unter- 
richts und den schlechten Einfluss auf die Zucht 
fern zu halten^ weiter sollen sie nicht gehen. 
Demzufolge trifft die Ausrede nicht zu, wonach 
jene freien Ausserungen der Kinder deswegen 
zuriickgewiesen werden miissen, weil durch sie 
die Ordnung der Klasse zerstort werden wiirde. 
Die Klassenordnung darf in keinem Falle dem 
Unterricht nachteilig sein, und sie wird es, wenn 
sie den Lehrer hindert, die geistige Beschaffen- 
heit seiner Schiiler zu erfahren. Besonders im 
Anfange des 1. Schuljahres muss man sich hti- 
ten, um nicht den Ubergang vom freien Leben 
des Kindes zu der strammen Schulordnung zu 
schroif zu gestalten. Diese soil vielmehr, auch 
aus anderen padagogischen Grilnden, allmahlig 
eingefiihrt werden. Jn jedem Falle muss sie so 
beschaffen sein, dass der Lehrer im stande ist, 



21S 



je nach Bedarf, den Schiilern die Freiheit zu 
gestatteu und doch immer die notwendige Ord- 
iiung wieder herstellen zu konnen. 

17. Dennoch muss man sicli immer gegen- 
Avartig halten, dass in der Aussage nicht unbe- 
dingt das Abbild der innerlicben Bescbaffenbeit 
gegeben wird. Selbst bei den Erwacbsenen ist 
es schwer moglich, liber das augenblicklicbe 
oder vergangene innere G-eschehen sicb klar und 
deutlich auszusprecben, wie viel weniger konnen 
wir dann das von den Kindern verlangen. Dieser 
Thatsaehe soil man sicb besonders bei der Ana- 
lysis des kindlichen Gredankenkreises bewusst 
sein und bei der Feststellung der Ergebnisse alle 
moglichen Umstande in Erwagung ziehen. Nicht 
immer soil man gleicb ein Feblen der gesucbten 
Vorstellungen bei einem Kinde feststellen woUen^ 
wenn es nicht im stande ist, unsere Fragen zu 
beantworten. Erst durcb anderweitige Beobacb- 
tungen und Mitteilungen der Eltern bestatigt, 
diirfen die Ergebnisse der Analyse als festste- 
hend angesehen werden. Fiir diese gilt ausser- 
dem noch_, dass sie aus einem scbon erwahnten 
Grunde, nicht gleich im Anfange der Scbulzeit 
vorzunehmen ist, wo sicb die Kinder noch fremd 
fiihlen und wenig aus sicb hei^ausgehen wollen, 
sondern erst nach einem Zeitraume, wo der 
Lebrer mit Sicherheit annehmen darf, dass er 
durcb seinen Verkehr mit den Kleinen ihrVer- 
trauen erworben hat. Ausserdem ist noch zu be- 
merken, dass nicht die ganze analytische Unter- 
suchung auf einmal erledigt werden darf und 



219 



class sich dieselbe nicht auf das erste Schuljahr 
beschranken soil. Wie diese Untersuclumg aus- 
zufiihren ist, findet man aiisser in der Hart- 
mannschen Monographie audi in manchen Be- 
richten in der Jenaer Seminarheften. (248, S. 
4 ff.; 159, S. 139 if.) 

18. Die vorheiTsclienden Bewusstseinsinhalte 
lassen sich erst auf Grund einer langen und 
griindlichen Beobacbtung des Kindes sicher fesfc- 
stellen. Dazu konnen ganz gewiss aucb die Mit- 
teilungen der Eltern^ sowie besonders veran- 
staltete Untersuchungen etwas helfen. Man soil 
sich aber dabei hiiten^ auf (jrrund eines mitge- 
teilten Erlebnisses in die Seele des Kindes 
etwas hineinzudichten^ was diese entweder gar 
nicht enthalt oder was in ihr keine hervorra- 
gende RoUe spielt. Die besonders zu veranstal- 
tenden Untersuchungen beziehen sich gewohnlich 
in erster Linie auf andere Gebiete der Jndivi- 
dualitatsforschung, wobei aber leicht ersichtlich 
wird, dass manche Vorstellungen besonders oft 
hervortreten. Das kann z. B. der Fall sein bei 
der Prllfung des Reproduktionsverlaufs, wo das 
Kind aufgefordert wird, auf die durch das ihm 
zugesagte Wort erweckte Vorstellung die mit 
reproducirte sofort zu benennen und naher zu 
beschreiben. Auf Grund solcher Versuche lasst 
sich auch das Verhaltnis der individuellen zu 
den allgeineinen Vorstellungen feststellen. Bei 
manchen minderbegabten Kindern herrschen ge- 
wohnlich die allgemeinen Vorstellungen vor. 
(309, S. 37 f.) 



220 



19. Wie die raumlicben/ zeitlichen iind 
Zahlvorstellangen eiiizelner Schiiler beschaffen 
sind^ lasst sich leiclit im betrefFendeu Unterricht 
erraten. Man wird wolil an der Hand der Er- 
fahrimg in der Lage sein zii entseheiden, ob 
diese Eigenschaften ausserdem aiicli noch durch 
besonders zu veranstaltende Versuche zu prlifen 
sind. Von grosserer Wicbtigkeit fiir die Erfat>- 
simg der kindlichen Jndividualitat scheint die 
Beschaffenheit der Farbenvorstellungen zu sein^ 
denn sie ist, Avie die Psychiatrie lebrt^ (309, 8.) 
ein grosstwabrscheinlicbes Zeicben von geistiger 
Begabung. Deswegen darf sicb der Lebrer bei 
der Priifung solcber Eigenscbaften nicbt ledig- 
lich anf gelegentlicbe Beobacbtiing verlassun, 
sondern muss oft eigentlicbe Versuche veran- 
stalten und dabei alle Erklarungsgrllnde in Er- 
wagung Ziehen. Eine solcbe Priifung besteht 
gewohnlicb darin, dass man dem Kinde farbige 
Papierstiickeben vorzeigt und nacb der Bezeicb- 
nung der betreffenden Farben fragt, oder dass 
man den Scbliler auffordert, eine bestimmte Farbe 
unter einer Anzahl von farbigen Papierstiickchen 
berauszufinden. 

20. Hierbei ist notwendig, zweierlei zu un- 
terscbeiden. Erstens kann die falsche Bezeicb- 
nung der Farben von einer mangelhaften Bildung 
in dieser Richtung berriiliren. Das Kind unter- 
sebeidet in einem solcben Falle die verscbiede- 
nen Farben von einander, aber es ist uicbt 
im stande den ricbtigen Namen zu treffen. Wenn 
es z. B. eine Farbe als b.aune bezeichnet, so 



221 



wird es nicht eine andere fur eine solche halten. 
Hingegen ist das Kind im zwelten Fa;lle nicht 
fahig, die nahe stehenden Farben von einander 
zii unterscheiden. Hier liegt ein Mangel in der 
Emplindlichkeit des Kindes vor. Diese Eigen- 
schaft ist iiberhaiipt bei verschiedenen Jndividuen 
mehr oder weniger scharf ausgepragt^ je nach 
der Beschaffenheit der Sinnesorgane mid nach 
dem Jnteresse fiir gewisse Sacligebiete. Der auf- 
merksame Lehrer wird oft Gelegenheit haben 
zu beobachten^ wie bei der Anschauung eines 
Gegenstandes manche SchUler an demselben 
auch die kleinsten Nebensachlichkeiten ieicht. 
merken, wahrend bei andern eine Zeit verfliesst, 
bis sie das augenfalligste bemerkt baben. Dieser 
Unterschied unter den Kindern lasst sich noch 
deutlicher gelegentlich einer Excursion beobach- 
ten. Da wird man z. B. seben kdnnen. wie 
manche Schiller in kurzer Zeit eine Menge von 
Erdbeeren gesammelt haben, wahrend die ande- 
ren in demselben Zeitraume nur etliche oder 
gar keine finden konnten, obwohl der Eifer 
im Suchen gleich gross war. Auch auf den 
anderen Sinnesgebieten ist die Emplindlichkeit 
bei verschiedenen Kindern verschieden, sie ha- 
ben z. B. ein mehr oder weniger feines Ge- 
hcjr. Aus dem bisher Gesagten erhellt, wie die 
Emplindlichkeit der Kinder augenblicklich zu 
beobachten ist. Auf veranstaltendem Wege lasst 
sie sich etwa so prlifen, dass man z B. den ge- 
priiften Schiilern einen ihnen neuen Gegenstand 
vorzeigt und sie auffordert alles an demselben 



222 



Bemerkte ausziisagen ; oder dass man yinnlo>sen 
Silben leise derKlasse vorsprichtund dann merkt^ 
wer sich zuerst zum Nachsprecben gemeldet hat. 

21. Auch in Betreff der Wiedererkennbarkeit, 
der Aiifmerksamkeit und der Apperception kann 
man unter den Schiilern gleichen Alters nicbt 
imvvesentlicKe Unterschiede beobacbten. Einige 
von ibnen braucben etwas nur einmal wabrge- 
nommen zu baben, um dann dasselbe aucb nacb 
langerer Zeit gleich wiederzuerkennen, die an- 
deren vermogen das nur unter der Bedingung, 
dass die Wabrnehmung wiederbolt stattgefunden 
batj oder dass die Zeit zwiscben der ersten und 
wiederbolten Wabrnehmung nicbt laag war. Jm 
botanischen Unterrichte, aufden Schulreisen und 
Excursionen begegnet man oft solcben Thatsa- 
cben. Man soil sicb aber bei der Feststellung 
dieser Eigentilmlicbkeit unserer im vorigen Ab- 
scbnitte dieses Teiles ausgesprocbeneii Bemer- 
kung vergegenwartigen und demzufolge die 
Wiedererkennbarkeit auf verscbiedenen Gfebieten 
prlifen. Ferner ist za beacbten, dass diese gei- 
stige Tbatigkeit zu der im folgenden zu be- 
sprecbenden in Abhangigeit steht. 

22. Die Aufmerksamkeit steilt einen geisti- 
gen Vorgang dar, in welcbem Vorstellen^ Filblen 
und Wollen vereinigt sind, und der sicb fiir die 
anderen Meriscben gewobnlicb durcb die ihn 
begleitenden korperlichen Erscheinungen (Gre- 
sichtsausdruck, veranderte Herz- und Lmigen- 
tbatigkeit etc.) kenntlich macbt. Sie bangt mit 
gewissen Empfindungen zusammen. (Anstren- 



223 



gung, Ermlidmig.) Bei den Schiilem einer Klasse 
findet man oft, da.ss einige laiiger, die anderen 
kllrzer bei einem Gregenstande oder Gredanken ver- 
weilen konnen, dass die einen mebr, die anderen 
weniger sich dabei angestrengt fiiblen, dass jeno 
eber, diese spater ermiidet warden. Eine ebenso 
feststebende Tbatsacbe ist es, dass einige vScbii- 
ler mebr^ die anderen weniger zu gleicber Zeit 
aiiffassen konnen ; ferner, dass die einen alles 
mitgeteilte scbnell und obne Mllbe appercepie- 
ren, d. h. mit Verstandnis aneignen. die andern 
dagegen zunacbst nur die geborten Worte sicb 
einpragen und sonacb alles mecbaniscb erlernen. 
Dass in solcben Fallen audi die friiberen Er- 
lebnisse (die Apperceptionsbilfon) eine bedeu- 
tende Rolle mitspielen, ist selbstverstandlicb. 
Fiir den Lebrer Avird die Hauptsacbe sein nacb 
der Erwagiing aller Erklarungsgriinde die Eigen- 
tiimlicbkeiten bei den einzelnen Scbiilern genau 
festzustellen. 

23. Aucb in dem Verbaltnis swiscben der 
geistigen Arbeit einerseits und der Erinildung 
und Erbolung andererseits besteben nicbt unwe- 
sentlicbe individuelle Eigentlimliebkeiten. Von 
den mannigfacben Untersucbungsweisen dersel- 
ben, die in neuerer Zeit auf dem Gebiete der 
TJberbiirdungsfrage auftaucbten, konnen fiir den 
Lebrer nur diejenigen brauchbar werden, welcbe 
keine kostbaren Apj)arate notwendig baben. So 
kann man die Ermiidung bez. die Erliolung des 
Scliulei-s obne besondere Umstande messen — 
an der Zabl der in einer bestimmten Zeit auf- 



224 



gelosteiiRechenaufgaben, oderdervorkommenden 
Fehler in denselben u. s. w,. Audi die Griess- 
hach'sche Methode ist leicht anwendbar. Sie ist 
auf der physiologischen Thatsacbe begrtindet-, 
je mebr der Greist ermtidet, desto mehr wird die 
Hautempfindlichkeit berabgesetzt. (99, S. 14.), 
d. h. desto grosser werdeii die physiologiscben 
Empfindungskreise (auf der Stirn, Nasenspitze 
etc.) auf denen man 2 Eindrlicke einfach em- 
piindet. Zur Ermittlung dieser Empfindungs- 
kreise in verschiedenen Zustanden der Ermiidung 
und Erbolung gentigen die einfachen Zirkel. Die 
Augen des Beobacbteten miissen dabei verbun- 
den sein und zur Sicherheit der Aussage wegen, 
ist es noch ratsam die Hautstelle nicbt immer 
mit beiden Spitzen zu beriibren. Die Werte sind 
in Millimetern zu notieren. (Vegl. Tilmpel i. d. 
Zeitscbrift f. Philos. u. Pad.) 

24. Je melir das Kind die vor einer bestim- 
mten Zeit aufgenommenen Vorstellungen zu 
reproducieren vermag, desto umfangreicher nen- 
nen Avir seine Reproduktion ; je mehr die An- 
ordnung der reproducierten Vorstellungen der 
urspriinglicben entspricbt und je langer die Zeit 
ist zwischen der Aufnahme und der Reproduktion, 
desto treuer ist diese, und je scbneller sicb der Re- 
produktionsprocess vollzieht, d. h. je ktirzer die 
Zeit zwischen der Reizvorstellung und der re- 
producierten Vorstellungsreibe ist, als desto leich- 
ter wird die Reproduktion bezeichnet. Diesbe_ 
ziigliche Eigenschaften der einzelnen Scbtiler 
zeigen sich bei jeder unterrichtlichen Arbeit, wo 



225 



das Gfedachtnis eine Rolle spielt^ z. B. beim 
Auswendiglernen^ beim Herijagen der Zusammen- 
fassungen^ etc. Man kann manches davon auch 
durch besonders veranstaltete Beobachtungen er- 
mitteln. So wahlt man z. B. ein den Schtilern 
ganz unbekanntes Gedicht oder eine solche Er- 
zahlung und pragt es ihnen ein. Nach einer be- 
stimmten Zeit giebt man einen Aufsatz darliber^ 
d. b. die scbriftiiche Wiedergabe auf, und lasst 
diese Arbeit obne irgend welciie Erklarimg oder 
Hilfe fertigstellen. Aus einer solchen Untersu- 
cbung wiirde sicb ganz gewiss ergeben^ wie um- 
fangreich und wie treu die einzelnen Schiiler 
reproducieren konnen. Nur mussten der Sicher- 
heit wegen solcbe Proben oft und auf verschie- 
denen Gebieten angestellt werden. Die Scbnellig- 
keit der Reproduktion lasst sich genauer priifen 
nur mittelst dafur konstruierter Apparate. 

25. Wir haben bei der Besprecbung der 
Auifassungsart angedeutet, dass mancbe Kinder 
nur die Worte aufnehmen, ohne die Bedeutung 
derselben immer zu appercepieren. Nun hangt 
damit zusammen^ dass solche Kinder folgerichtig 
meist die Wortvorstellungsreihe reproducieren^ 
was man gewohnlicb als mechanisches Gediicht- 
nis bezeichnet. Die anderen dagegen reprodu- 
cieren klare und deutliehe Vorstellungen, was 
unter dem Namen logisches Gedacbtnis be- 
kannt ist. Der Deutliclikeitsgrad der reprodu- 
cierten Vorstellung kann bei den in der Selbst- 
beobachtung nocb ungeiibten Schulern nur inso- 
weit ermittelt werden, als der Schiiler im stande 



526 



ist^ die reproducierte Vorstelliing zu beschreiben. 
Von den Geiibteren indessen kann man verlan- 
gen^ dass sie liber die reproducierte Vorstelliing, 
genaiiere Recbenschaft geben, z. B. inwiefern 
dieselbe in der sinnlicben Friscbe abgestiimpft 
ist etc. Besonders wichtig ist dabei zu erraten 
wie das Kind die raiimlicben und zeitlichen Ver- 
haltnisse sicb eingepragt hat. Man lindet namlicb 
nicht selten, dass uianche Kinder die entgegen- 
gesetzten Begriffe (z. B. Osten — AVesten, frii- 
her — spater) untereinandergeworfen wiederge- 
ben. Um diesbezligliche Beschaifenheiten der 
Vorstellungen bei verscbiedenen Kindern zu er- 
mitteln, frage man jedes einzelne dasselbe, z B. 
welcbe Hauser, Schaufenster etc. auf der einen 
Seite des Marktes sind, welcbe auf der anderen, 
oder was haben wir auf der (vor langer Zeit 
stattgefundenen) Scbulreise zuerst beobachtet und 
was nacbher etc. 

26. Wie bei mancben Kindern die durcb 
sinnlicbe Wabrnebmung entstandene Vorstelliing 
bei ibrer Wiederkebr in's Bewusstsein noch eine 
ziemlicbe Deutlicbkeit bebalt, so giebt es andere 
Kinder, die ibren durcb freie Bearbeitung ent- 
standenen Vorstellungen eine sinnlicbe Leben- 
digkeit geben wollen. Sie pflegen wenig aber 
moglicbst anschaulicb vorzustellen, und sucben 
nacb ihrem GescbmacS'alles besser auszustatten, 
-als sie es durcb die Sinne bekommen. Eine solcbe 
Tbatigkeit des Greistes bezeicbnen wir mit Wiondt 
als anschauliche Phantasie. Die Pbantasie der an- 
•deren Art zeicbnet sicb durcb eine umfassende 



Producirbarkeit au.«5. 8ie vermag aus den weni- 
gen, diirch die Siunesorgane vermittelten Vor- 
stellimgen moglichst viele Kombinationen bilden. 
Diese Phantasieart heisst demnach komhiairende 
Phantasie. Selten findet man die beiden Arten 
in einer Person vereinigt. Denn es wiirde beissen^ 
reicb an freisteigenden Vorstellungen sein und 
docb dieselben anschaiiiich d. b. klar und deut- 
licb besitzen. Die Eigentiimlichkeiten der Pban- 
tasie bieten sicb dem Lebrer in mannigfaltiger 
Weise dar^ im Unterrichte ebensowobl^ Avie auf 
dem Gebiete der Zucht. Xiir muss man ''dabei 
immer im Auge baben^ dass die Pbatansie ein 
gemeinsames Merkmal des kindlicben Alters ist, 
und nur das Hervorragendste als einen indivi- 
duellen Zug annebmen. So zeigt sicb bei man- 
cben Scbiilern eine grosse Lust zum Zeicbnen, 
obwobl sie keine Yorbildung in der Eicbtung 
genossen baben. Der Verfasser dieser Abhand- 
lung bat einen sonst minderbegabten Scbiiler des 
1. Schuljabres im Hause seiner Eltern besucbt, 
und dort zablreicbe und pbantasievolle Zeicb- 
nungen des Kleinen auf den Rand der Zeitungen 
ausgefiibrt geseben. Die Mutter bebauptete^ dass 
ibr Junffe von frliber Kindbeit an fast alle Elr- 
le-bnisse des Tages auf diese Weise darstelle. 
Derselbe Knabe wurde sebr oft auf der Strasse 
als der Fiihrer der spielenden Kinderscliaar be- 
obacbtet. Ferner sind die Falle nicht selten, wo 
ein Kind dadureb von alien anderen seiner Art 
abweicbt, dass es gern von allerlei Dingen er- 



15^ 



228 



zahlt unci jede ihm mitgeteilte Erzahlung in 
ausserst eigentiimliclier Weise wiedergiebt. 

27. Die Denkweise der Schiiler beobachtet 
man am besten im darstellend- entwickelten 
Lehrverfahren^ weil dieses besonders geeignet 
ist, das Kind zum selbstandigen Denken zu ver- 
anlassen. Ausserdem eignen sich dazu mancbe 
Unterrichtsfacher an sich, wie z. B. die matbe- 
matiscben. Da kann man sehen, dass einige Scbli- 
ler mebr, die anderen weniger Einzelbeispiele 
notig baben, bis sie zur allgemeinen Kegel klar 
und deutlich gelangen (induktive Denkweise), 
manebe aber die Kegel sogar an die Spitze ge- 
stellt baben mocbten and in dem Falle fahig 
sind fiir die aufgestellte Kegel Einzelbeispiele 
zu finden (deduktive Denkweise). Ftir die Er- 
mittelung derartiger Eigentlimlichkeiten , wie 
aucb der Jndividualitat iiberhaupt, ist es notig, 
den Scbiilern moglichst viol Gelegenheit zu ge- 
ben, selbstandig etwas zu fragen. Aus soloben 
Fragen wiirde man unter anderem erfahren kon- 
nen^ ob bei dem betrefFenden Kinde das speku- 
lative oder das der Kindheit iiber-haupt zugeho- 
rige empirische Jnteresse vorherrscht. 

28. Man ist oft geneigt, diejenigen Schiiler 
als hocbbegabte anzusehen, bei denen ein Keicb- 
tum an freisteigenden Vorstellungen zu konsta- 
tieren ist. Diese Ansicbt kann nicht bedingungs- 
los gelten. Denn jeder Lebrer wird aus seiner 
Erfabrung anflihren konnen, dass manche Schiiler 
durcb ihre freisteigenden Vorstellungen, keines- 
wegs das Pradikat „begabt" verdienen. Sie gel- 



229 



ten vielmehr als Schwatzer in cler Klasse, indem 
ihnen oft das sinnloseste einfallt. Es muss ganz 
gewiss zugegeben werden, dass die an freistei- 
genden Vorstellungen arm en Jndividuen weder 
in der Kunst noch in der Wissenschaft etwas 
grosses geleistet haben; aber die kombinierende 
Pbantasie, die innerhalb der freisteigenden Vor- 
stellungen obwaltet, ist in alien giinstigen Fallen 
entweder, wie wir sahen, mit der anschaulichen 
Phantasie verbunden, oder, wie wir bald seben 
werden^ durch die Verstandesthiitigkeit reguliert. 
Diese letzgenannte Verbindung nennen Volkmann 
und ihm folgende Psycbologen die eigentliche 
Phantasie^ wahrend sie mit Einbildungsbraft die 
verstandlose Phantasie bezeicbnen. Wundtj den 
auch wir in diesem Falle folgen, bezeichnet die 
letztere als Phantasie schlechthin^ ihre Verbin- 
dung mit Verstand dagegen als Talent. Wie die 
einzelnen Talente aufzufassen sind^ haben wir 
im historischen Telle bei Wundt dargestellt und 
halten eine besondere Erorterung deshalb hier 
fiir uberfliissig. Nur bemerken wir^ dass sich die 
Talente in der Kindheit nicht ausgepragt vor- 
findeUj sondern nur als Disposition dazu aufzu- 
fassen sind. So kann man in einem Sammler der 
Pflanzen und Kafer das heohachtende, in einem 
witzigen und im Zetchnen, Handarbeit etc. ge- 
schickten Schtiler das ei^nderische, in einem sol- 
chen, der sich im mathematischen Unterrichte 
auszeichnet und sich sonst mit Experiment 
und Auflosung von Ratseln gern beschaftigt das 
zergliedernde^ und endlich in dem Schtiler, der 



230 



alles begrundet haben will das spekulative Talent 
vermiiten. Jn alien Fallen wird selbstverstandlich 
eine hohere Begabimg sowohl der Phantasie als 
ancb des Verstandes vorausgesetst. 

29. Ebensowenig wie die Talente finden sicb 
aneli die Temperamente in der kindlichen Seele 
ausgepragt. Diese Thatsache ist selten berlick- 
sichtigt worden. Man nahm vielmelir an^ dass 
sicb unter die 4 oder mehrere Temperamente 
nicht bloss die Erwachsenen, sondern audi die 
Kindernaturen einteilen lassen, und deutete dann 
aus irgend welcher zufalligen Ausserung mid 
aus dem Benehmen des Kindes aiif sein Tem- 
perament. Mit der einmal so beigelegten Be- 
zeichnnng eines Kindes glaubte man nun fertig 
zu sein und betrachtete alle seine anderen Eigen- 
schaften von dem Gesichtspunkte des vermeint- 
lichen Temperaments. Dass man sicb dabei 
bauiig irren niusste^ und dass sich bei den Er- 
wacbsenen oft eine ganz andere Grundstimmung 
zeigte als fur sie in ibrer Kindheit mit Bestimmt- 
.heit bebauptet wurde, braucht kaum bemerkf zu 
Averden. Daraus leucbtet scbon ein^ dass fllr 
die richtige Bezeicbnung des kindlichen Tempe- 
raments eine lange und auf verschiedene Gele- 
genbeiten ausgedebnte Beobachtung sicb not- 
wendig macht^ und dass man auch dann, wenn 
diese Bedingung erfiillt ist, nicbt mit Bestiramt- 
heit bebaupten diirfte^ das vermutliche Tempe- 
rament sei wirklich dem Kinde eigentumlich. 
Man muss sich also mit der Ermittlung der 



231 



Thatsachen begnugen^ auf Grrund cleren slch das 
Temperament des Kindes vermuten lasst. 

30. Am schwersten 1st diese Vermutung aus- 
zusprechen, avo es sicli um Feststellung des 
sanguinisehen Temperaments handelt. Denn die- 
ses ist, wie wir sclion bemerkten, ein gemein- 
sames Merkmal des kindlichen Alters. Nur eine 
aiiffallige Heiterkeit, ein sehr rascher Wechsel 
zwischen Lust und Leid, eine auffallige Leicht- 
sinnigkeit etc. lass en auf eine sangtdnische 
Grundstimmung des Kindes schliessen. Ein Kind 
dagegen, das beweglicli ist^ aber oft in Affekt 
gerat und lange in solchem Zustande verbleibt^ 
das Unrecht empfindet^ aber gleicL das Recht 
herzustellen geneigt ist, bezeichnet man als einen 
zuklinftigen Choleriker. Der Schiller, dem alles 
Recht ist, der mehr denkt als fiihlt^ der schwer 
beweglich und mehr trage als fleissig ist, wird 
spater ein Pflegmatiker sein. Dagegen findet man 
bei den Knaben und Madchen, die alles bei an- 
dern besser sehen als sie es haben, die gegen 
das Unrecht empfindlich sind^ dasselbe auch dort 
sehen, wo es in Wirklichkeit nicht besteht, ihm 
gegenliber aber geduldig sind, die Keime des 
melanchoUschen Temperaments. 

31. Abgesehen von den Verschiedenheiten 
in Hinsicht auf das Temperament unterscheiden 
sich die Menschen auch hinsichtlich ihrer Gre- 
fiihlsart ilberhaupt. Es giebt Kinder, die durch 
Starke und Beweglichkeit des Fiihlens sich be- 
sonders kenntlich machen. Solcho Jndividuen 
nennt man mit Recht Gefiihlsmenschen (Killpe, 



232 



Psych. 270); Grenauer betrachtet kann man bei 
dieser Art der Jndividualitaten 2 Formen mi- 
terscheiden. Entweder tritt das Grefdlil in Ver- 
bindung mit dem Erkennen ziim Vorscbeinj oder 
es ist aiif das Wollen bezogen. Jm erstern Falle 
haben wir die bekannten Riclitungen des Jnte- 
resse, je nach der i^rt des Vorstellungsvorrats 
ausgebildetj im anderen Falle die librigen am 
betreffenden Orte iinseres Scbemas aiifgefiibrten 
Eigensehaften. Hier linden die Falle ihre Er- 
klarung, wo die einzelnen Schiiler in manchen 
Facbern sehr wenig in anderen sebr viel leisten 
konnen, wie aucb diejenigen^ wo manche Scbli- 
ler von der Schule als faiil bezeichnet werden, 
sicb aber spater in ibrer Lieblingsarbeit beson- 
ders auszeicbnen. 

32. Bei der Beobacbtung des kindlichen 
Mitgefiihls, der Liebe und des Hasses Avird es 
von Jnteresse und flir die Erkenntnis der mdi- 
viduellen Eigentllmlichkeiten erspriesslich sein^ 
nach der Ursache der freundschaftlichen Bezie- 
hungen unter den Kindern zu trachten Da wird 
sich ergeben, dass manche denjenigen, der kor- 
perlich stark ist, die andern den, der gut lernt, 
wieder die anderen einen solchen, von dem sie 
irgend welchen Vorteil haben konnen, bevorzu- 
gen. Es versteht sich von selbst, dass die Ur- 
sachen der Freundschaftsbeziehungen erst dann 
ermittelt werden konnen, wenn diese selbst ge- 
nau festgestellt sind. Dies lasst sich schematisch 
so ausflihren, dass man bei jeder Gelegenheit, 
wo ein Freundschaftszug zwischen swei Schlilern 



233 



beobachtet worden ist, die Namen derselben mit 
einem Striche verbindet, z. B. 




Mit den Pfeilen sollte die Kichtung der 
Freundschaftsbeziehimgen bezeichnet sein. Wenn 
nun die Eigenschaften der Schiiler A. B. C. D. .. 
erwogen werden^ dann kann man leicht die 
Schllisse Ziehen : A.^ der die Eigenschaften a. b. 
besitst, verkehrt mit C.^ dessen Eigenschaften 
c. und d. sind^ u. s. w. Nur mlissen wir auch 
hier vor den flineindichtungen des Beobachters 
warnen. 

33. Die Grefiihle aussern sich in sogenannten 
Ausdrucksbewegungen. So sind Gresichtsausdruck 
(RuDzeln der Siirne, Zogern des Gesichts etc.)^ 
Lachen^ Weinen, die Bewegungen der andern 
Korperteiie, manche Sprachausdriicke (Ausrufe 
etc.) die Zeichen^ auf Grrund deren wir auf das 
Geflihl des Beobachteten schliessen. Selbstredend 
gehort hierher auch die Aussage, und deshalb 
sei auch hier wiederholt, dass im Jnteresse des 
Kennenlernens der kindlichen Jndividualitat not- 
wendig ist^ den Schiilern unschuldige Ausserun- 
gen soviel als moglich zu erlauben (vergL 253, 
S. 91.). Zur Erforschung der kindlichen Gre- 
fiihle eignen sich besonders die Schulreisen und 
andere Veranstaltungen der Zucht, die naturge- 
schichtlichen Exkursionen sowie innerhalb des 
UnterrichteS; die Gesinnungs- und Kunstfiicher 



234 



und das darstellend-entwickelnde Lehrverfahren. 
Wie dabei verschiec'ene G-efiihLsarten zn imter- 
scheiden sind, wird sich in concrete ergeben. 

'64. Die Kinder sind ilirer Natui" nacli mehr 
begierig als wollend, weswegen die diesbeziigli- 
chen Eigenschaften schwer als individuelle zu 
ermitteln t^ind. Doch wird sich diirch eine aus- 
gedehnte Beobachtung in Schiile und Hans er- 
geben, dass manches Kind z. B. zu sehr geneigt 
ist, die dureh Hunger oder Durst empfundene 
Unlust zu beseitigen. Es vergeudet sein Ta- 
schengeld zu Naschereien und ist als essbegierig 
bekannt. Ein 'anderes ist vielleicht nicht so be- 
gierig in sinnlicher Beziehung^ aber es macht 
sich vor den anderen Kindern dadurch bemerk- 
bar, dass es zu viel wiinscht. Damit kann auch 
Habsucht verbunden sein, die sich unter ande- 
rem am deutlichsten bei den (ielegenheiten aus- 
sert, Avo von den Kindern (zu Weihnachten z. B.) 
ein Wunschzettel erfordert vfird. Ferner kommt 
es vor, dass manches Kind gewissermassen schon 
leidenschaftlich wird, z. B. im Sammeln der 
Briefmarken, im Spielen gewisser Spiele (ge- 
wohnlich Gewinnspiele), im Lesen anziehender 
(jreschichten, in Handarbeif etc. 

35. Das Wollen der Kinder lasst sich am 
besten dort erforschen, wo das Kind etwas aus 
eigenen Motiven libernimmt. Das Spiel ist das 
geeigenste Feld dafiir, aber auch alle anderen 
Gelegenheiten, wo den Kindern Freiheit gewahrt 
wird. Hierher ist auch das freiwillige Melden 
der Schuler im Unterrichte zu rechnen. Man 



235 



achtet in alien solchen Fallen darauf, ob sich 
das Kind za einer Handlung leicht oder schwer 
entschliesst nnd prllfe alle in unserem Schema 
angegebenen Erklarungsgrtinde, Denn es handelt 
sich dabei darum, festziistellen. ob das Kind die 
Entschlossenheit oder Unentschlossenheit als ein 
wesentliches Merkmal besitzt, oder ist sie im 
gegebenen Falle ausnahmsweise da. Es giebt 
Kinder^ die zii Schulleistimgen schwer beweglich 
sind, weil aus irgend welchem Griinde das Jn_ 
teresse flir die Unterrichtsarbeit in ihnen nicht 
erzeugt worden ist, aber flir Handarbeit grosse 
Lust ofFenbaren. Ebenso kommt es vor, dass 
manche Schiiler, durch schlechte Ernahrung oder 
anstrengende Verdienstarbeit ermlidet, sich in 
der Schule zu jeder Leistung unwillig zeigen; 
sobald sich aber die Verhaltnisse bessern, auch 
ihr Entschliessen bedeutend ziinimmt. Ausserdem 
ist zu beachten, dass die Gefiihlsvorstellungen 
eine bedeutende EoUe beim Entschlusse der Kin- 
der spielen konnen. Das mag das folgende, aus 
der Schubert' schen Ab handlung (253, S. 84) ent- 
nommene Beispiel erhellen. Bei der Analyse 
ergab sich, dass ein Knabe, der schllchtern war 
und infolgedessen wenige positive Antworten 
lieferte, „erst nach der Erwahnung der Gross- 
mutter gesprachiger wurde" Aveil er bei dieser 
und nicht bei den Eltern seine ganze vorschu- 
lige Kindheit verlebte. 

36. Wenn das Kind einmal die Handlung 
iibernommen hat, danit fragt es sich, wie die- 



236 



selbe von ihm ausgefuhrt Avird. Wir sahen, dass 
die Unterschiede in dieser Beziehung schon bei 
den ganz kleinen Kindern zii konstatiren sind, 
z. B. Darwins Kinder. Bei den Schlilern ist diese 
BeschafFeniieit bei jedem SchrittundTritt zu erra- 
ten, wo sie niir irgend etwas mit der Hand zu thun 
haben. Scbon in der Handschrift, in der Fassung 
des Bogens beim Greigenspielen etc. verraten 
sich die feinen Bewegungen der Hand, aber ab- 
gesehen von solchen speciellen Fallen, die an 
besondere Ubungen gebunden sind, flndet man 
bei den gewohnlichsten Vorrichtungen die Ver- 
schiedenheit der Handhabung, z. B. im Ball- 
spiele, beim Einpacken der Schul- und der an- 
deren Sachen, bei der Ausfiihrung der schiil- 
amtlichen Gresehafte etc. Jn alien solchen, noch 
mebr bei den zusammengesetzeren Handlungen, 
achte man darauf, ob und wie das Kind sich 
iiberlegt, bevor es eine Handlung ausfiihrt. Fiir 
derartige Beobachtungen ist die Handarbeit das 
geeigenste Feld. Nur ist zu bedauern, dass dieses 
Unterichtsfach in den Knabenscbulen nicht iiber- 
all eingefuhrt ist, und wo es der Fall ist, wird erst 
in den letzten Schuljahren damit angefangen. Nach 
unserer Meinung ware es nicht bloss eine ge- 
rechte Entlastung des Kinderngartens, sondern 
auch ein Glewinn fiir die ersten Schuljahre, wenn 
manche Beschaftigungen aus dem Kindergarten 
in die untersten Stufen der Schularbeit iiber- 
gingen. Abgesehen von anderen Vorteilen einer 
solcheu Transformation, wllrde sie ganz ent- 



237 



schieden die Kenntnis der Schillerindividualitaten 
erleicLtern. 

37. Nicht jedes Kind^ das sich leicht ent- 
schliesst, beharrt aueh in dem iibernommenen 
Thiin. Vielmehr geschieht es, dass solche Kin- 
der gern die ...Beschaftigungen wechseln , was 
man auch im Spiele der Kinder beobachten 
kann^ obwohl diese Beziehung keine notwendige 
ist. Aber was fiir die Feststellung des Ent- 
schliessens gesagt wurde, gilt auch fiir die der 
Behai'rlichkeit. Auch hier muss man namlich die 
Beobachtung auf verschiedene Gebiete ausdeh- 
nen und die daraus gewonnenen Ergebnisse mit 
einander vergleichen^ bevor man ein Urteil iiber 
das Kind ausspricht. Wie viele Kinder wurden 
nicht unrichtigerweise als faul bezeichnet nur 
deswegen, Aveil man entweder ihre Jnteressen- 
spahre oder ihre korperliche Konstitution ver- 
kannte. Das bezeugen die Falle, wo ein solcher 
Schiller bei einem anderen Lehrer fleissiger 
wird als beim ersten^ wahrscheinlich weil dieser 
nicht das Jnteresse in dem Kinde zu erwecken 
verstand Dass die Beharrlichkeit des Wollens 
sich am besten im Handarbeitsunterrichte prii- 
fen lasst^ bedarf keiner Nachweise. 

38. Aus allem Bisherigen geht hervor^ dass 
es bei guter padagogisch-psychologischer Ein- 
sicht und gutem Willen dem Lehrer moglich 
wird^ die Jndividualitat seiner Schiiler zu er- 
mitteln, insofern sie iiberhaupt ermittelbar ist. 
Dass dabeij je nach den Verhaltnissen, auch die 
freie Zeit des Lehrers und der Schiiler manch- 



238 



mal in Anspruch genommen werden muss, ge- 
ntigt bloss zu erwahnen. Aber einer Erorterimg 
bedarf jedenfalls die Frage: ob es eiiiem Lehrer, 
trotz seiner psychologischen Einsicht und seinem 
guten Willen. audi dort moglicli wird die Jndi- 
vidualitaten der Schiiler zu ermitteln, wo die 
Zahl derselben so gross ist, dass dazu auch die 
angewandte freie Zeit als unzulanglich erscheint. 
Solche Falle rechnen wir den abnormen Schul- 
verhaltnissen, und wie in diesen die erzielierische 
Thatigkeit in jeder Riclitung leiden muss, so 
ist zuzugeben, dass es in diesem Falle auch 
ausserst schwer ist die Jndividualitaten ricbtig 
zu ermitteln. Aber wie wenig man in solchen 
Verhaltnissen berechtigt ist, wegen der in ibnen 
offenbar vorliegenden Schwierigkeiten die andere 
erzieheriscbe Thatigheit einzustellen, so darf man 
daselbst auch von der Beobachtung der Jndivi- 
dualitat ganz absehen. Man kann sich dabei ent- 
weder auf die wichtigsten Erscheinungen, auf die 
sog. schwer erziehbaren Jndividuen beschranken, 
wie es in solchen Fallen gewohnlich auch ge- 
schieht, oder man kann durch gruppenweise Be- 
obachtung diese trotz der grossen Schiilerzahl, 
auf alle Schiiler ausdehnen. Dies lasst sich so 
ausfiihren, dass man in einer bestimmten Zeit, 
^. B. in einer Woche oder in einem Monat, seine 
Aufmerksamkeit vorwiegend einer Gruppe von 
Schlilern widmet, und in dem darauffolgenden 
Zeitabschnitte der andern u. s. w. Ohne Frage 
wird dabei auch das notiert, was sich von einem 
ausser der beobachteten (xruppe stehenden Schii- 



239 



ler der Erfahrung darbietet. Auf diese Weise 
ware e;s moglich, das; Wesentlichste von alien 
Schiilern zii ermitteln. 

39. Was die Art iind Weise anbelangt, wie 
die Ergebnisse der Beobachtung anzuordnen sind^ 
so ist dabei zweierlei zii iinterscheiden. Zunaclist 
handelt es sicli urn eine sorgfaltige Sammlung 
der Beobachtungsergebnisse, ans welchen dann 
zweitenSj das Jndividualitatsbild hergestellt wird. 
Beides wird in der Praxis meist vermengt. Man 
pflegt namlich ein Buch zu fiihren, in welchem 
flir jeden Schiiler etwa ein Blatt berechnet wird. 
Nun wird da alles eingetragen, was die Beo- 
bachtung fiir diesen Schiller ergiebt. So entstelit 
selbstverstandlich eiii buntes Bild ohne jegliche 
Ordnung. Nacb unserer Auffassung der Frage 
ist es notigj zu diesem Zwecke zwei Arteu von 
Biichern zu fiihren. Das erste mag Jndividuali- 
tatstagebuch heissen und enthalt die Einzeich- 
nungen der Beobachtungsergebnisse^ aber nicb.t 
nacb dem Namen der Schiiler^ sondern nach der 
Art der individuellen Eigenschaften geordnet. 
Nur am Rande konnen bei jedem Falle auch die 
Namen der Schiiler, des leichten Uberblicks we- 
gen, bemerkt werden, wie wir durch folgendes 
Beispiel zu veranschaulichen suchen. 

Empfindlichkeit 

J. P. 1 (Datum.) Heute wurde ein Esel 

• von der Klasse in S. beobachtet. Da- 
bei merkte J. P. wie der Huf des 
Thieres aussiebt, obwohl er darauf 
nicht aufmerksam gemaclit wurde. 



240 



O. W. 2. (Datum.) Heute zeigte ich den 

Schiilern (jedem einzeln) die Paprika- 

friicht, die sie noch nicht gesehen tia- 

ben. O. W. merkte dabei aiich gewisse 

schwarze Punkte auf der Frueht, die 

von keinem anderen bemerkt wurden. 

Auf Grund dieses Tagebuches wird es dann 

leicht sein, am Sehlusse des Schuljahres oder 

der Schulzeit von den betreffenden Schiilern ein 

Jndividualitatsbild zu verfertigen. Die anderen 

Vorteile einer solchen Jndividualitatsbuehfiihrung 

werden erst aus dem letzten Abschnitte dieser 

Untersuehung klar sein. 



III. Die padagogisehe Behandlung der Jn- 
dividualitat 



,,Der Mensch wird desto weniger 
er selbst, je mehr fremde Form 
ihm aufgedrungen oder auch nur 
dargeboten wird." ^erbart. 

1. Jn der Einleitung ist sehon auf die sicht- 
liehe Tendenz der gegenwartigen Scbulpraxis, 
alle individuellen Unterscbiede auszugleichen 
und die ganze Arbeit auf die Gesamtentwicklung 
zu richten^ hingewiesen worden. Bedenkt man 
dazu, wie sich ahnliebe Strebungen auch auf 
dem Gebiete der padagogischen Theorie fiihlbar 
macheUj indem man die bisberige Jndividual- 
durcb eine Socialpadagogik zu erganzen sucht> 



241 



(vgl. 167, S. 57 if.) dann wird es klar, dass aiich 
das Erziehungswesen durch die grossen Bewe- 
gungen unseres Jahrbunderts beeinflusst worden 
ist. Wir leben in einer Zeit, die den Charakter 
eines Ubergangs vom Alten znm Neuen an sich 
tragt. Der Jndividualismus des vorigen Jabr- 
hnnderts wird i miner mebr durch die Gegenwart 
mit ihren socialen Jdeen bekampft. Wer den 
Sieg davontragen wird, lasst sicb nicbt voraus- 
sagen, aber soviel darf man annebmen, dass aus 
einem solchen Kampfe entgegengesetzter Jdeen 
neiie Gebilde entstehen, die von beiden Rich- 
tungen etwas in sich tragen. 8o unterscbeidet 
sich der Neusocialismus nicht unwesentlich von 
den socialen Tbeorien der friiheren Zeiten. Gait 
hier vom Einzelnen, er solle mit seinem ganzen 
Wesen in das Geflige der Gesamtheit eingeben, 
und somit auf seine individuellen Recbte fast 
ganz und gar verzichten, — so strebt die neue 
Zeit nacb einer solcben socialen Ordnung, in 
welcber die Vereinigung der Einzelmenscben in 
ein einheitlicbes Ganze eben zu dem Zwecke 
gescbehen soil, dass in ibr die Recbte jedes, aucb 
des scbwacbsten Mitglieds der Gesellschaft ge- 
wahrt werden. Der bisherige Jndividualismus 
wird gerade aus dem Grunde angegrifFen, well 
in ihm nur Wenige zur Entfaltung ihrer Jndi- 
vidualitat gelangen konnen und besonders well 
dies auf Recbnung der zablreicben anderen Jn- 
dividualitaten gescbiebt. Nacb diesem Sachver- 
balte kann man aucb von der zuktinftigen Social- 

16 



242 



padagogik niclits weniger als eine Gefahrdung 
der Einzelindividnalitaten erwarten. 

2. Mit den im geschichtlichen Telle dleser Un- 
tersuchimg oft angetroffenen Ansictten, wonach 
die Mannigfaltigkelt der Indlylduellen Yerscliie- 
denheiten innerhalb elner Gesamtheit flir dlese 
als vortellhaft anziisehen 1st, konnen wlr ims 
elnverstanden erklaren. Jst es doch elne allbe- 
kannte Thatsache, dass je starker die elnzelnen 
Glleder elnes Organlsmiis slnd, desto liraftlger 
auch dlcser selbst seln muss. Auch die verglel- 
chende Kiilturgeschl elite bezeugt, dass dlejenlgen 
Volker imd Stamme, die an Jndividualltaten relcli 
"waren, den anderen In Kunst^ AVlssenscliaft nnd 
Moral voranglngen. Nach alle dem soil auck die 
Erzlehung die Entfaltung der Jndividualltaten 
unterstiitzen. Allerdlngs ware es falsch, hlerln 
die Aufgabe der Erzlehung zu suchen. Die Jn- 
dlvldualltat darf man nur Insowelt sich entwlk- 
keln lassen, als dies mlt dem wakren Erzle- 
hungszlele nlcht In Widerspruch kommt. Wlr 
sehen also^ dass nlcht bios der Erzlehung, d. h. 
elnem planmasslge^i SchafFen, In der Jndlvldu- 
alltat, d. h. elner zufalllg entstandenen Glestal- 
tung die Grenze gesetst Ist^ sondern dass auch 
die Jndlvldualltat durch das Zlel der Erzlehung 
begrenzt sein soil. 

3. Der Ausspruch Herharts, dass nur elne 
Jdee der Vlelseltlgkelt^ d. h. nur elne Bedlngung 
des slttllchen Wollens sel, dagegen vlele Jndi- 
vidualltaten Ihr gegentiber stehen^ darf man nlcht 
mlssverstehen und etwa so deuten, als miissten 



243 



diese vielen Jndividualitaten ausgeglichen wer- 
den, um jene einzige Vielseitigkeit zu erreichen. 
Von der Unmoglichkeit einer solchen Ausfiihrimg 
konnen wir ims leicht iiberzeugen^ wenn wir niir 
bedenken^ dass in der Jndividualitat die Grrenze 
der Erziehiing liegt, dass sie also nicht beliebig 
umgeilndert werden kann ; dass ein solches Un- 
ternehmen ebensowenig notwendig ist, haben 
wir schon bei Herb art gesehen. Hier mochten 
wir noch hinzuftigen^ dass es dem Erzieher desto 
leichter gelingen wird^ seinen Zogling dem Jde- 
ale der Vielseitigkeit nahe zu bringen^ je besser 
er es versteht^ seine erzieherische Thiitigkeit der 
Jndividualitat anzupassen. Mit anderen Worten 
die Jndividualitat soil auch wegen der Vielsei- 
tigkeit befordert werden. Denn erstlich ist es 
eine psychologische Thatsache^ dass das Jnter- 
esse nur dann entstehen kann^ wenn die ent- 
sprechenden Bewusstseinsinhalte mit positiven 
Grefiihlen aufgefasst werden, zweiten« aber ist es 
bekannt dass diejenigen Erlebnisse eines Jndi- 
viduums am meisten mit positiven Gefuhlen ver- 
kniipft sind, deren Aneignung der individuellen 
AufFassungskraft entsprechend war. 

4. Daraus ergiebt sich, dass in der Jndivi- 
dualitat nicht bloss die Grenze, sondern auch 
eine Stiitze der Erziehungsarbeit liegen kann. 
Selbstverstandlich wird dabei verlangt, die Jn- 
dividualitat richtig zu ermitteln. Dies vollkom- 
men zu erreichen wird jedoch — wie am be- 
treffenden Orte bemerkt, selbst dann nicht mog- 
lich sein, wenn alle zu diesem Zwecke dienenden 

16* 



244 



Bedingungen erfiillt worden sind. Aus diesem 
Grunde empfiehlt sieh vor jedem positiven Ver- 
fahren in der Jndividualisierung^ diejenigen Mass- 
regeln su vermeiden, die geeignet waren, die 
Jndividualitat zu unterdriicken. Etwas spater 
werden wir auf diese Frage naher eingehen 
miissen. Hier sei nur soviel bemerkt, dass die 
Jndividualitat schon damit befordert wird, wenn 
sie nicht in ihrer Entwicklung behindert ist. 
Deshalb mag den Zoglingen jede Freiheit er- 
laubt sein, die nur das Erziehungsziel wirklich 
nicbt gefahrdet. 

5. Aus diesem Gesichtspunkte ist Herhart 
zuzustimmen, wenn er so begeistert, wie wir 
sahen^ fur die Familienerziehung eintritt. Sie 
darf wenigstens als ideale Form der Erziehung 
angesehen werden, denn thatsachlieh wird man 
nur bier im stande sein, einmal die Jndividua- 
litat ricbtiger zn ermitteln, dann aber die Er- 
ziebungsarbeit an sie anschliessen. Nur bier las- 
sen sicb Lebr- und Stundenplan ebenso wie das 
Lebrvorfabren und Massregeln der Ftihrung ge- 
nau der Jndividualitat des Zoglings anpassen, 
wie das Herbart als Hauslebrer durcb seine Er- 
fahrungam glanzendsten bewies. Und abgesehen 
davon spricht fiir die Familienerziebung aucb 
der Umstand, dass es bier viel leicbter ist, dem 
Zogling die fur die Entwicklung seiner Jndivi- 
dualitat notwendige Freibett im Tbun und Lassen 
zu gewabren. als es in irgend welcher Form der 
offentlichen Erziehung der Fall sein kann. Gre- 
wiss fallen alle diese Vorteile der Hauserziebung 



245 



in den Fallen weg, wo entweder den Eltern nod 
Hauserziehern das padagogische Verstandnis fehlt 
und die Kinder infolgedessen unnotigerweise zu 
streng beliandelt Averden^ oder zu sehr sich selbst 
liberlassen sind, so dass damit die Jndividuali- 
tat eine schleciite Richtung nehmen kann, wie 
es b8i den zu armen Eltern leicht der Fall ist. 
6. Sind die Verbaltnisse im Hause fur die 
Erziehung der Kinder irgend giinstig, dann ist 
es jedenfalls wiinschenswert^ dass die Kinder, 
so lange es nur gebt, im Hause erzogen wer- 
den. Wenigstens muss man dies fur die ersten 
6 Lebensjahre verlangen. Spater wird es, wie 
wir zeigea werden, einigermassen notwendig 
sein, dass das Kind auch fur das gesellige Le- 
ben in den Schulen vorbereitet wird, in seinen 
jtingeren Jahren ist es aber seiner Natur nach 
auf das hausliche Leben angewieseu. Man soil 
also nicht zu begeistert von dem Kindergarten- 
wesen sein. Wir halten den Kindergarten nur 
fur einen Notbehelf. Wenn die Eltern nicht im 
stande sind ihre Kinder in spateren Lebensjah- 
ren zu unterrichten, so sind sie wohl alle be- 
fahigt genug, um ihre Kleinen beim freien und 
sebstandigen Spielen zu beobachten und notiger- 
weise zu leiten. Jn solchen freien Beschaftigun- 
gen des kleinen Kindes gewinnt dasselbe, be- 
sonders in Hinsicht auf sein Gefiihlsleben und 
seine Phantasiethatigkeit, mehr als durch irgend 
welche aufgedrungene Beschaftigung. Und selbst 
wenn die Notwendigkeit dec kiinstlichen Be- 
schaftigungen der Kleinen nachgewiesen wlirde, 



246 



so folgt daraiis noch nicht das imbedingte Be- 
diirfnis des Kindergartens. Viel besser ware es 
imseres Erachtens anstatt der iiblichen Klnder- 
gartnerinnenseminarien^ besondere Mutterschulen 
zu grtinden, in welcben die erwachsenen Mad- 
chen oder die jungen Mlitter liber die Qesamt- 
erziehung der kleinen Kinder unterricbtet wtirden. 
Wo die Kindergarten einmal bcsteben miissen, 
wo die Eltern thatsacblich verhindert sind ihre 
Kinder zu beschaftigen^ da diirfen sie keines- 
falls den Cbarakter einer kleinen Schule anneh- 
men. Sie sollen weiter nichts sein als eine freie, 
die Jndividualitat acbtende Spiel-und Beschaf- 
tigungsstate. 

7. Jn der ofFentlichen Erziebung der erwach- 
senen Kinder unterscheidet man bekanntlicb zwei 
Formen: die Anstalts- und die Schulerziehung. 
Die Anstaltserziehimg bildet ibrem Charakter 
imd ihrer Bedentung nach fiir die Jndividuali- 
siriing eine Mittelstufe zwischen der Hans- und 
der Schulerziehung. Jn ihr geniesst das Kind 
nicht die Freiheit eines Hauskindes^ anderseits 
ist es hier aber leichter als in der Schule 
die Jndividualitat zu ermitteln und zu behan- 
deln. Das Kind ist ganz in den Handen des 
Erziehers^ so dass dieser leicht seine Bedurf- 
nisse erraten und befriedigen kann. Aber in 
demselben Umstande liegt auch der Nachteil der 
Anstaltserziehung. Dem Kinde wird nicht nur 
im Unterrichte^ um mit Herhart zu reden, ,jdie 
fremde Form aufgedrungen^', sondern es ist fort- 
wahrend unter den fremden Einfllissen. Das Kind 



247 



kann hier nicht ein einziges mal sich selbst ilbei*- 
lassen sein, nicht einmal wird ihm gegonnt die 
Freude des „AlIeinseins" zii geniessen. Diese 
fortwahrende Beaufsichtigung muss unbedingt 
als eine Hemmung der Jndividualitat empfun- 
den werden. 

8. Jn dieser Beziehung ist die Schulerzie- 
himg besser beschaffen. Die hausliche Freiheit 
wird hier niir durch die Schularbeiten und event. 
Schulvorbereitungen beschrankt. Aber hier ist 
es schwieriger die Jndividualitat zu durchschauen 
und zu beaehten als in der Anstaltserzieliung, 
Die Scbule hat keine Zeit fiir die Lieblingsbe- 
schaftigungen der Schiiler, keine ausreichende 
Gelegenheit fiir ihre freiwilligen Ausserungen 
etc. Ausserdem ist es der Schule nicht moglich 
den Lehr- und Stundenplan nach der Jndividu- 
alitat der Schiiler zu regulieren^ wie es in der 
Anstaltserziehung der Fall sein kann. Selbst die 
Massregeln der Zucht konnen in der Schule nicht 
ausgedehnt genug sein^ um die Jndividualitat 
geniigend za beriicksichtigen. Doch werden wir 
Aveiter nachzuweisen versuchen, dass auch der 
Schule die Aufgabe obliegt^ die Jndividualitaten 
moglichst zu bewahren und dass dies bis zu 
einem gewissen Grade auch moglich ist. 

9, Von den moglichen Einteilungen der 
ofFentlichen Schulen kommt hier noch folgende 
in Betracht : Die Schulen mit dem Klassenlehrer- 
system (die Volks- und Bllrgerschulen) und die- 
jenigen mit dem Fachlehrersystem (die hoheren 
Schulen). Dass diese fur die Jndividualisierung 



248 



weniger giinstig gestellt sind als jene, leuchtet 
sclioii au.s dem von Herhart entnommenen Motto 
dieses Abschnitts ein. Jn den Schulen mit Fach- 
lehrersjstem leidet die Jndividiialitat durcli viele 
fremde Einfliisse. Ein Ersats dafiir konnte viel- 
leicht sein, dass hier die Jndividualitat von meh- 
reren Beobaclitern gepriift wird, und infolge- 
dessen sicherer zu ermitteln ist. Dies erscbeint 
jedoch anch bedenklich, sobald man sich ver- 
gegenwartigt, wie obei*flachlich die Beobachtung 
des Kindes ansfallen kann, wenn sie sich nicht 
auf das ganze Gremiit des Kindes beziebt. Dann 
bedenke man, wie schadlicb es sein kann, wenn 
infolge verscbiedener Beurteilung ein und das- 
selbe Kind von verscbiedenen Lebrern verscbie- 
den bebandelt wird. Aucb der fur die Pflege der 
Jndividualitat erwtinscbte Verkebr zwiscben den 
Scblilern und Lebrern kann hier nicht so innig 
sein wie in den Scbulen mit dem Klassenlebrer- 
svstem. Eine Besserung in den Scbulen mit Facb- 
lebrersystem bedeuten ganz gewiss solcbe Ein- 
ricbtungen, wo fur jede Klasse einer der Facb- 
lebrer die Tbatigkeit des Klassenerziehers aus-, 
iibt. Niebtsdestoweniger sind die Scbulen mit 
Xlassenlehrersystem filr die individuelle Erzie- 
hung giinstiger als die anderen. Deshalb balten 
wir die.Forderung, die Kinder aller Stande bis 
zu ibrem IL Lebensjabre in die Schulen mit 
Klassenlebrersystem zu scbicken, filr die einzig 
ricbtige (vergl. Rein, Padagogik S. 30 ff.) 

10. Jm weiteren woUen wir nur die letzte 
Art von Scbulen im Sinne haben. Auf die Schwie- 



249 



rigkeit der Jndividualisierung in ihnen, wegen 
des Zusammenseins verschiedener Jndividuali- 
taten ist schon hingewiesen worden. Es sei noch 
an die Frage Herharts erinnert : SoUen Avir flir 
alle Schiller eine Methode haben. Daran schlies- 
sen sich die verschiedeosten Probleme liber die 
Trennung der Schliler nach ihrer Jndividiialitat. 
Jn neuerer Zeit findet man hie und da praktische 
Versuche nach dieser Richtung. Man griindet 
besondere Klassen fur die Minderbegabten, man 
teilt die Schiiler der Fortbildungsschule nach 
ihrer Begabung in verschiedene Klassen^ ja^ man 
ging neulich so weit^ dass man selbst fur die 
Jnscipienten eine solche Trennung forderte. Ge- 
gen alle derartigen Versuche lasst sich wohl die 
im geschichtlichem Telle dieser Untersuchung 
vorgekommene Bemerkung anwenden. Sollen die 
Schiller namlich nach ihrer Jndividualitat ge- 
trennt werden^ dann miisste man fur jeden Ein- 
zelnen eine besondere Klasse haben. Eine streng 
genommene individuelle Trennung ist also nicht 
moglich. Wir werden welter sehen^ dass sIq in 
solcher AufFassung auch nicht unbedingt notwen- 
dig ist. Nur in solchen Fallen erscheint die 
Trennung gewisser Schiiler unvermeidlich, wo 
dieselben entweder korperlich so beschaffen sind, 
dass sie fur die Erhaltung ihrer Gesundheit einer 
besonderen korperlichen Pflege bediirfen^ oder wo 
sie im grosseren Masse moralisch entartet sind. 
11. Auch die Trennung der Mildchen uud 
und Knaben kann etwas flir sich haben, obwohl 
anderseits mancherlei flir die gemischte Erzie- 



250 



hung der Geschleehter spricht^ ein Problem, 
welches uns aber hier nichts angeht. Uber die 
Zillersche Forderung, die Sshiiler nach ihren 
Standen zu trennen, werden Avir weiter unten 
zii reden haben. Hier mochten wir die im vo- 
rigen Abschnitte angeregte Frage liber die Tren- 
jQung der normal entwiekelten Schliler nach ihrer 
Begabimg erledigen. Wir wissen schon, dass je- 
des Jndividimm neben den eigenen auch die 
gemeinsamen Merkmale besitzt, und dass jene 
niir die Modifikationen von diesen sind. Alle 
Kinder einer Klasse haben ihre allgemeine 
menschliche Natur, ihre Nationalitat und eventuell 
ihre besondere Confession, alle sind annahernd 
gleicheh Alters u. s. w. Diese Thatsache ermog- 
licht die gemeinsame Erziehung. Ferner wissen 
wir, dass die Begabung der Kinder auf verschie- 
denen (J-ebieten verschieden ist. Diese Thatsache 
macht die Gruppierungen der Jndividualitaten 
unmoglich. Es ist schon aus dem Grrunde unzu- 
treffend, die Schliler in begabtere, mittelmassige 
und unbegabte zu trennen. Beachtet man dabei, 
dass der Begriff der Jndividualitat die hervor- 
ragenden individuellen Merkmale aller Art um- 
fasst und dass er sich demnach nicht ledig- 
lich auf das Erkennen der Seele beziehen kann 
dann wird die Unzwekmassigkeit einer Gruppen- 
trennung noch mehr einleuchten. Aber eine sol- 
che Scheidung kann ausserdem noch auf den 
Charaktet der Zoglinge schadlich einwirken. Ei- 
nige werden sich immer demiitig, die andern 
iibermutig fiihlen. Genug, eine Gruppentrennung 



25.1 



ist in keinem Falle oline Schaden fiir manehe 
Jndividualitaten diirchfiihrbar. 

12. Es ist ganz gewiss richtig, dass man 
um so leichter. einen Einflus auf eine Gesamt- 
heit ausiiben kann, je mehr gemeinsame Merk- 
male bei den Jndividiien derselben vorhanden 
sind. \Ziller hatte demnacli Recbt, wenn er for- 
dert^ das die Kinder gleicber Konfessionalitat 
und gleiches Standes zusammen erzogen werden 
sollen. Wir konnen ihm in Bezug auf die Na- 
tionalitat und die Konfessionalitat zustimmen, 
aber gegen die Standeserziehung lassen sich doch 
Bedenken erheben. Erstlich widerspricbt sie dem 
Grundsatze^ wonach die Jndividualitat des Ein- 
zelnen nur zum Zwecke des gemeinsamen Wohls 
ausgebildet werden soil und demzufolge jede 
einseitige Richtung der individuellen Erziehung 
zu vermeiden ist. Zweitens aber ist die Behaup- 
tung Haeckels zu erwagen^ nach welcher infolge 
einer zu einseitigen Entwiklung der Jndividua- 
litat die Art, der das Jndividuum gehort der 
Degeneration verfallt. Abgesehen aber von alien 
derartigen Bedenken, spricht drittens gegen die 
Scheidung der Schiiler nach Vermogen und 
Stand der Eltern die Thatsache, dass dadurcli 
dock wenig an gemeinsamen Merkmalen der Klas- 
se gewonnen wlirde. Denn die Bewusstseinsin- 
halte sind selbst bei Kindern gleich vermogender 
Eltern sehr verschieden, noch mehr aber dieje- 
nigen Merkmale der Einzelindividualitaten, die 
sich auf die Thatigkeit des Geistes beziehen. 



252 



Nach soldier Sachlage sei aucii an dieser 
Stelle die von Rein befiirwortete gemeinsame 
Grundschule fur die Kinder aller Stande bis 
zum Alter von 11 Jahren empfohlen. Durch die- 
selbe wiirde die zu einseitige Entwicklung der 
Jndividualitat gemassigt und somit diese fiir das 
Leben in der Gemeinscbaft vorbereitet. 

13. Aucb nach der Durchfiibrung der Grund- 
schule diirften nicht die Vermogensverhaltnisse 
in erster Linie entscbeiden, welcber oberen 
Scbulart das Kind ziigewiesen werden soil, son- 
dern vor allem die Begabung und das bis da- 
bin ausgebildete Jnteresse des Kindes. AVie viele 
Krafte fiir die Wissenscbaft und Kunst geben 
dem Volke nur deswegen verloren weil die ge- 
genwartige Gesellscbaftsordnung denbravenund 
begabten Jndividuen nicbt erlaubt sicb weiter 
zu vervollkommen, wenn sie nicbt vermogend 
sind. Fiir uns ware von alien socialen Reform- 
plan en derjenige der wicbtigste, der eine Un- 
tersttizung der ulivermogenden Talente im Volke 
von Seiten des Staates forderte. Jn die Betracb- 
tung dieser Zukunftsbilder naber einzugeben^ 
wiirde uns zu weit fiihren. Es geniigt wohl auf 
die Tbatsacbe binzuweisen, das in den Staaten, 
in welcben wenigstens der Besucb der hoheren 
Scbularten Jedem frei stebt, die Falle nicht 
seiten sind, dass aus den armeren Scbichten dem 
Volke die besten Charaktere und gebildetsten 
Manner erwachsen. 

14. Fiir die in einzelnen Gebieten oder 
iiberbaupt ausserst begabten. sowie fur die auf- 



253 



fallend unbegabten Schiiler der offentlichen 
Schule wiirde es zweckmassig sein^ besondere 
Beforderungsstimden einzulegen. Denn diese 
brail chen eine solche Einrichtiing^ um auf die 
Stnfe des diirchschnittlichen Fortschrittes geho- 
ben zu werden ; jenen dagegen wiirden dio Ta- 
lente verkummern^ wenn sie lediglich an die 
Durchschnittshohe gebimden wilren. Das fiir 
solcbe Falle von Ziller empfohlene Mittel der 
Aushiilfe^ die Episoden^ welches wir sonst billi- 
gen, reicht jedoch nicht immer aus. So z. B. fur 
die Begabungen in den Kunstfachern, aber ebenso 
audi fiir diejenigen in Mathematik, Spracben 
etc. giebt es kein sichereres Mittel zu ihrer 
Weiterentwicklung als die Anfiigung besonderer 
Stunden. Allerdings darf das nicht auf Kosten 
der Vielseitigkeit oder des gesundheitlichen Zu- 
standes des Schiilers geschehen. 

15. Nacbdem wir im Bisberigen mehr die 
praktische Padagogik im Auge batten, werden 
wir von nun an das Verbal tnis der Jndividuali- 
tat zu den Massregeln der Ftibrung und des Un- 
terrichts ins Auge fassen. Was die erstere Art 
dieser Massregeln anbelangt, so ist zunacbst vor 
einer falscben Deutung des Unterscbiedes zwi- 
scben der individuellen und der allgemeinen 
Folge in der unmittelbaren Erziebung zu war- 
nen. Man pflegt namlicb alles Gesetzmassige als 
allgemeine Folge aufzufassen und unter den indi- 
viduellen diejenigen Formen zu verstehen, die mit 
jenen Gresetzen nichts zu tbun baben. Es ware so- 
nacb die allgemeine Folge z. B., dass jeder Schii- 



254 



ler, der sich verspatet an der Thiir stehen muss, 
dass jeder, wer einmal ermahnt worden ist, das 
nachste Mai fiir dieselbe That bestraft werden soil. 
Ferner^ dass fur jede Ubertretung eine bestimmte 
Strafe, fiir jede gute Handlung dagegen ein Lob 
erteilt wird u. s. w. Jn mancben Schulen^giebt 
es sogar gedruckte Scbulgesetze, die den Schii- 
lern bekannt gemacht werden^ damit sie wissen? 
was ihnen bevorstebt im Falle einer widerge- 
setzllcben Handlung (166, S. 198), in den mei- 
sten Fallen jedocb pflegt man jene Bestimmun- 
gen auf andere Weise den Kindern als Gesetze 
bekannt zu machen. Jn dem einen wie in dem 
anderen Falle wird eine solche Auffassung der 
allgemeinen Folge nicht geeignet sein, die Be- 
riicksichtigung der Jndividualitafc zu ermoglicben. 
Der Schliler braucht nur zu wissen, was er thun 
soil und was er meiden muss. Hocbstens braucht 
ihm noch bekannt sein, dass die schlechte Hand- 
lung dem Lehrer missfallt, und dass darauf even- 
tuell auch Strafe erfolgen kann. Was fiir eine 
Strafe, das darf er nicht Avissen, das muss der 
Einsicht des Lehrers liberlassen sein. Denn jeg- 
liche Strafe muss sich nach der Jndividualitat 
des Zoglings richten. Jm nachsten Abschnitte 
suchen wir diese Forderung psychologisch zu 
begriinden. 

16. Der Zweck der Strafe in der Erziehung 
kann nur die Besserungdes Bestraften sein. Dem 
Kinde kann die Einsicht, dass eine schlechte 
Handlung der vSitte widerspricht, entweder ganz 
fehlen oder mangelhaft entwickelt sein. Jm er- 



255 



sten Falle siictit der Erzieher dem Kinde da- 
durch die schlecliten Handlungen abzugewohnen, 
dass er in der Seele desselben mit jeder Vor- 
stellung einer schlechten That eine Gefiihlsvor- 
stellung- der Unlust zu verknlipfen sucht. Kach 
den psycliologischen Reproduktionsgesetzen soil 
dann im Kinde das zukiinftige iinsittliche \A'ollen 
durch die Unlustvorstellung der Strafe abge- 
schwacht werden. Diese Vorstelhmgsreihe wird 
im zweiten Falle durch Belehrungen seitens des 
Lehrers erweitert^ sodass sie im stande sein soll^ 
das sittliche Wollen im Kinde vorherrschend 
zu gestalten. Wie gesehen, handelt es sich bei 
jeder erzieherischen Strafe darum, die Unlust- 
gefiihle im Kinde zu erwecken. Nun ist es wohl 
bekannt, dass gleiche Reize nicht gleich starke 
Gefiihle in jedem Jndividuum verursachen. Ein 
Verstandesmensch flihlt anders als ein (xefiihls- 
mensch. Beim Fallen von Strafen soil sich also 
der Erzieher vorwiegend nach der Gefiihlserreg- 
barheit des zu strafenden Kindes richten. Ausser- 
dem ist dabei die gauze Jndividualitat des Kin- 
des zu erwagen und die strafbare That mit 
dem Grade seiner Zurechnungsfahigkeit zu ver- 
gleichen. 

17. Hier kniipft sich die Frage an, ob nach 
dem oben Ausgefiihrten. die Forderung noch 
aufrecht erhalten werden kann, dass die Strafen 
bei jedem einzelnen Kinde und in jedem be- 
sonderen Falle eine Stufenfolge durchlaufen miis- 
sen und zwar derart, dass keine Stufe wieder- 
iiolt und keine iibersprungen werden darf. (168 



256 



§ 89.). Dariiber lasst sich folgendes bemerken. 
So lange die individuelle Beschaffenbeit dcs Kin- 
des eine solche ist, dass in ibm das stufenmas- 
sige Durchlaufen der Strafen eine vom Erzieber 
bezweekte Wirkung ausiibt^ so lange ist selbst- 
verstandlich die obige Forderung aufrecbt zu 
erbalten. Ubrigens lasst das Einbalten einer 
solcben Stufenfolge im Strafen immer noch ein 
individuelles Verfahren zu. Denn wenn es heisst: 
znnaehst ermabnen, dann bestrafen^ zuerst in der 
Bank stehen lassen, dann ausser der Bank u. s. w. 
so ist andererseits die Thatsache nicbt zu ver- 
kennen^ dass aucb innerhalb einer Strafstufe man- 
nigfaltige graduelle Abstufungen moglicb sind^ 
die dann dem Erzieber eine Auswahl nacb 
Jndividualitat des Kindes gewahren. So wird 
z. B. das Klopfen^ der Blick des Lebrers^ seine 
Ausrufsweise u s. w. verschieden ausfallen miis- 
sen^ je nacbdem das scbiichterne und vielleicbt 
nocb nicbt bestrafte oder ein lebbaftes Kind 
damit ermabnt wird. Ebenso wird z. B. die Steh- 
strafe je nach der Jndividualitat des Kindes 
klirzer oder langer dauern. — Andererseits ist 
jedoch zu beachten^ dass nicbt ganz selten aucb 
solcbe Jndividualitaten in einer Klasse vorbanden 
sind^ bei denen eine Abweicbuug von der oben 
angefiibrten Forderung der allgemeinen Hodege- 
tik fur geboten erscbeint. Ein • leicbtsinniges 
sonst aber gefiiblvolles und ehrlich gesinntes 
Kind, kann man mebr als einmal ermabnen, be- 
vor es bestraft wird. Dagegen muss die von 
einem klugen aber scblecbt gesinnten Knaben 



257 



voUzogene Ubertretung manchmal gleich mit 
einer ftihlbaren Strafe gesuhnt werden. Das Kind 
darf dabei nicht gereizt werden^ besonders wenn 
e:?' leicht in den AfFekt gerat. Also beriicksich- 
tige man beim Strafen auch die organische Er- 
regbarkeit des Kindes. 

18. Auch auf deni Grebiete der Zucht soil 
sich der Erzieher nach der Jndividualitat der 
Zoglinge richten. Selbst sein Verkehr mit die- 
sen, der im Ganzen genommen hier durchaus 
innig sein soil, muss in verschiedenen Fallen 
eine Modificirung erleiden. So ist z. B. im Auge 
zu halten, dass die Kinder, die dem cKoleriscben 
Temperament zuneigen, nicht gleich zu behan- 
deln sind mit denjenigen, die mehr melancholich 
beanlagt sind. Diesen wird sich der Lehrer mog- 
lichst innig anschliessen mllssen, um sie zur 
Uberzeugung zu bringen, dass die Welt doch 
schon und freundlich ist. Jene haben dagegen 
nur vor dem Achtung, der ilmen iiberlegen ist. 
(vgl. 112, S. 21.) Jn der Freundlichkeit und 
Nachsicht des Lehrers sehen sie oft Schwache. 
Ferner sind solche Unterschiede bei der Ver- 
teilung derAmtswllrde zu beriicksichtigen. Den 
sanguinischen, vergesslichen, im Wollen wenig 
beharrenden Kindern vertraue man solche Am- 
ter an, in welchen sie sich in der ihnen fehlen- 
den Tugend iiben konnen. Man veranlasse ferner 
die weniger Entschlos^enen, die Pflegmatiker 
ebensowohl wie auch die Melancholikef, zu den 
Thatigkeiten, die ftir die richtige Entwickelung 
ihrer Jndividualitat vonnoten sind. An der Hand 

17 



258 



der Erfahrung wird sich zeigen, wie in zahl- 
reichen anderen Veranstaltungen der Zucht die 
Jndividualitat zu berlicksichtigeii ist. Jn jedem 
Falle wird der Erzieher suchen, die dem Zwecke 
der Erziehung zu giite kommenden Seiten der 
Jndivividualitat zu befordern, den anderen mog- 
lichst die Richtung auf die Sittlichheit zu ge- 
ben. So kann beispielsweise aus einem zornigen 
und eigensinnigen Kinde durch richtige und 
geduldige Erziehung ein energischer sittlicber 
Mensch werden. 

19. Wenn man das Kind mit seinen Eltern, 
Greschwistern und anderen Hausgenossen ver- 
gleicht, dann erscheint die Sprache, die es redet 
als ein gemeinsames Merkmal seines Wesens mit 
den anderen Mitgliedern des Hauses. Wird da- 
gegen der Vergleicb auf die Spracbe des Leh- 
rers und der Schule bezogen^ dann kann man 
die Spracbe des Kindes als einen Zug seiner 
Jndividualitat betrachten. Sonach ist jede Ein- 
wirkung auf die Art des Sprechens als eine teil- 
weise Hemmung der Jndividualitat anzusehen. 
Es sei zuzugeben, dass diese Hemmung aus an- 
deren uns nichts angehenden (jresichtspunkten 
fiir unvermeidlich gehalten werden muss. Aber 
der Schaden^ den die Jndividualitat dauernd 
tragen kann, lasst sich doch durch eine allma- 
lige Einfiihrung in die geforderte Sprachart ver- 
mindern. Es ist demnach falsch, von Anfang an 
das Schulkind zu zwingen, eine korrekte schrift- 
liche Sprache zu reden. Durch die gewaltsame 
Hemmung der kindlichen Sprachart werden zu 



259 



gleiclier Zeit aueh seine Flthlungen und Stre- 
bungen gedriickt. Man verfahrt richtiger^ wenn 
man den Kindern im Anfange des Schiillebens 
die voile Freiheit der Aussprache erlaubt und 
selb>st audi spater moglichst wenig Zwang in 
der Beziehung austibt. Das wird^ nebenbei be- 
merkt^ selbst fur die Aneignung der korrekten 
Sprache erspriesslicher sein^ indem, wie bekannt, 
durch allmiilige Zufuhrung der neuen Bewusst- 
seinselemente^ diese desto besser appercepirt 
werden. 

20. Es wird ohnj weiteres begreifiicb sein, 
dass in der Unterrichtsarbeitliberhaupt der Zwang 
moglichst vermieden werden soil. Das von der 
allgemeinen Didaktik erstrebte unmittelbare Jn- 
teresse zu erwecken, wird desto leichter gelin- 
gen^ je mehr der Erzieher die Kunst besitzt, 
seine unterrichtliche Ausfiihrung an die Jndi- 
vidualitat des Scbtilers anzuschliessen. Das heisst 
mit anderen Worten nicht anderes^ als den Un- 
terrichtsstoff der Aufassungskraft sowie dem vor- 
herrschenden Bewusstseinsinhalte des Schiilers 
anpassen. Ein solcher Unterricht lasst sich ohne 
jeglichen Zwang durchfiihren. Der Zwang darf 
nur dort angewandt werden, wo dies die Jndi- 
vidualitat im Jnteresse ihrer eigenen Entwicke- 
lung erheischt. So werden zur Aufmerksamkeit 
die Unaufmerksamen, zum Melden im Unter- 
richt die Unentschlossenen oder die tragen Schil- 
ler veranlasst. Jedenfalls ist dafiir eine richtige 
Deutung der Jndividualitiit vorauszusetzen, weil 
beispielsweise die Zerstreutheit ebenso wie die 

17* 



260 



Faulheit auch eine Folge des zufalligen korper- 
lichen Befindens oder der Jnteresselosigkeit^ wel- 
che mehr an dem betrefFendem (vielleicht imver- 
standlichen) Unterrichtsstoffe liegt^ sein konnte. 
Man suche in solchen Fallen lieber die Ursachen 
der Unaufmerksamkeit und des Mangels am 
Wollen zu beseitigen und der Sehiiler wird wie- 
der aufmerksam nnd fleissig. 

21. Wie wir dureh die Fiihrungsmassregeln 
der Jndividualitat die Ricbtung nach dem sittli- 
cben Wollen zu geben suchen, so ist auf dem 
Gebiete des Unterrichts auf die Bedingung des 
sittlichen WoUens, auf das vielseitige Jnteresse 
zu sehen. Die Jndividualitat zu befordern beisst 
nicbt ibre Entwicklung dem Zufalle tiberlassen. 
Der Erzieher suche vielmehr ihr eine solcbe 
Gestalt zu geben, die zu dem Jdeale der sitt- 
licben Personlicbkeit hinfubrt. Dazu ist vor allem 
notwendig das vielseitige Jnteresse auszubilden. 
Jm Kinde, das wir zu erzieben baben, finden 
wir scbon mancbe Seite des Jnteresses durcb 
zufallige Einfitisse ausgebildet vor. Dies darf 
in keinem Falle unterdrukt werden. Vielmehr 
ist das Vorbandene weiter zu pflegen und daran 
alles anzuknlipfen, was zur Bildung der Viel- 
seitigkeit dienen soil. Das Gegebene zu bewab- 
reUj das Mangelnde binzuzuflihren ist die Auf- 
gabe des Erziebers auf diesem Gebiete. 

22. Das Jnteresse entstebt dort, wo die Vor- 
stellungsinhalte mit positiven Gefiiblen verkniipft 
sind. Dies ist wobl eine der Bedingungen des 
Jnteresse, die Leicbtigkeit der AufFassung, weil 



261 



dabei die positiven Grefiihle mitwirken. Wollen 
wir nun das mangelnde Jnteresse im Kinde ent- 
stehen lassen^ so miissen wir dafiir sorgen, dass 
die Aneigung der neuen Jnhalte sowie die an- 
deren auf dasselbe Grebiet sich beziehenden psy- 
cbischen Processe mit moglichster Leichtigkeit 
erfolgen. Hier leuchtet am deutlichsten ein^ wie 
es fur die Erlangung der Vielseitigkeit vonnoten 
ist die Jndividualitat zu beriiksichtigen. So miis- 
sen z. B. denjenigen Scbiilern, die eine stumpfe 
Empfindlicbkeit oder eine scbwacbe Wiederer- 
kennbarkeit innerhalb eines Sinnesgebiets zeigen, 
die betrefFenden Objekte mehrmals vorgefiihrt 
werden, als den in dieser Hinsicht besser be- 
gabteu. Ferner soil den Kindern, die aus irgend 
welchem Grunde leicht ermiiden oder sonst eine 
geringumfassende Apperception ofFenbaren, der 
Unterrichtssstoff in kleinL;ren Abschnitten als 
anderen dargereicht werden. Ahnlich verhalt es 
sich auf dem Gebiete der Reproduktion. Die 
grosseren Zuzammenfassungen werden z. B. zu- 
erst von denjenigen verlangt, die im stande sind, 
die grosseren Vorstellungsreihen zu reproducie- 
ren. Uberhaupt gilt es bier die Arbeit der Klasse 
richtig zu verteilen. Dem besser Begabten darf 
nicht in erster Linie das zukommen, was ein 
Mittelmassiger, diesem niclit^ was ein noch Schwil- 
cherer leisten kann. Dagegen soUen die Begab- 
teren das zuerst von den anderen in roherer 
Form geleistete in einer feineren Ausstattung 
wiedergeben, oder jenen, wo es notig ist, zu 
Hilfe kommen. Gewiss werden in manchen Fal- 



262 



len auch Ausnahmen von dieser Kegel am Platze 
sein. So wird man einen fiir ein bestimmtes 
Lehrfacli gut beanlagten Schliler eher mid ofter 
auf dem Gebiete an die Arbeit heranziehen miis- 
sen^ als die anderen, wenn er in den iibrigen 
Faehern weniger leistungsfahig ist. 

23. Alls dem Bisherigen geht hervor^ dass 
es trotz aller Scbwierigkeiten^ doch moglich ist, 
die Jndividualitaten in der Schule zu beriiek- 
sichtigen. Genaue Vorscbriften fur jeden ein- 
zelnen Fall lassen sicb niclit geben, dajede Jn- 
dividualitat nur sich selbst gleich ist Aber der 
(rriindsatz ist immer fest zu balten, die erkannte 
Jndividualitat moglichst zu scbonen. Das ge- 
schiebt nur dort, wo den Scbiilern die notwen- 
dige Freiheit in ihrem Tbun uiid Lassen ge- 
wabrt wird. Die Wichtigkeit dieses Moments 
fur die Ermittlung der Jndividualitat ist an dem 
betreffenden Orte bervorgehoben worden. Die 
Freibeit, fanden wir dort, ist besonders fiir den 
Anfang des ScbuUebens notwendig, damit die 
Natur des Kindes durcbsihtiger wird. Folgericbtig 
dlirfte in spateren Scbuljabren, wo die Jndivi- 
dualitat bekannter geworden ist, die Freibeit 
allmalig eingeschrankt werden. Tbatbacblicb 
ist es auch so. indem die Jndividualitat dem 
Ziele der Erziebung entsprechend geregelt wird. 
Aber diese Einschrankung soil 'nicbt immer 
fortdauern. Je mehr der Zogling zur moralisclien 
Einsicbt gelangt, desto weniger macbt sicb der 
Einfluss des Erziehers notwendig, sodass dem 
Zogling am Schlusse der Erziebung die voile 



263 



Freiheit gestattet sein kann. Bildlich konnte man 
diese Stufen der Jndividualisierung folgender- 
massen darstellen. Jm Anfange des Scliullebens 
veranlassen wir das Kind zu thun, was es thiin 
kann, weil dies fiir die Ermittlung seiner Jndi- 
vidualitat erforderlich ist; inmitten der Schulung 
thut das Kind^ was es thun soil, weil dies fur 
die Ausbildung seiner Jndividualitat in der Rich- 
tung der Sittlichkeit notwendig ist^ und endlicli 
auf der hochsten Stufe der Schulerzieliung^„ wo 
die Einsicht des Zoglings zum sittlichen Wollen 
einigermassen ausgebildet ist, wird ihm erlaubt 
das zu thun^ was er loill, weil dies zu erlauben 
jetzt ohne Schaden moglich ist. Diese Stiifenfolge 
der individuellen Freiheit ist jedoch nur so aufzu- 
fassen^ dass auf jeder Stufe eine der genannten 
Formen die Oberhand erhalt, ohne die anderen 
auszuscbliessen. So wird der Schiiler auch auf 
der niedrigsten/ wie auch auf der hoehsten Stufe 
seiner Erziehung nicht alles thun diirfen, was er 
kann und will ; andrerseits darf seine Freiheit 
auch auf der mittleren Stufe nur relativ be- 
schrankt werden. Jedenfalls muss die Erziehung 
den Zogling fiir das freie und selbstandige Le- 
ben in der Gemeinschaft vorbereiten. Er soil 
befahigt werden nach seiner Uberzeugung frei 
zu handeln, was nur dort errreicht werden 
.kann, wo seine Jndividualitat in der Erziehung 
moglichstgeschont wird Eine charaktervoUe Per- 
sonlichkeit kann der Zogling nicht werden, wenn 
eT durch fortwahrendes Eingreifen der fremden 
Wiilen in seinem selbstandigen Thun und Las- 



264 



sen wenig geiibt wird. Von einer im Ziele der 
Erziehung begriffenen Einheit der Personlichkeit 
kann in einem solchem Falle nicht die Rede 
sein. Ein so erzogener Mensch wird sicli oft 
nach fremden Ansichten richten und sein Wille 
wird demnach immer schwanken. Denn walir 
und bei der Erziehungsarbeit stets vor Augen 
zu halten ist das y^ort Herbai^t's: „Der Mensch 
wird desto weniger Er selbst^ je mebr ihm 
fremde Form aufgedrungen wird." — 



Litteratur 



1 . Ada7ns, Mabel Ellery, Jndividual Expression 

(The School Journal 1897.). 

2. Allen^ Margaret^ A mother's Journal (Baby- 

hood 1885). 

3. Andrae , K., Begabung — Anlage (Enc. 

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12. Bdrwald Dr., Theorie der Begabung. 

13. Basedoiv, Methodenbuch fiir Vater unci Mutter. 

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16. „ „ Jiidividualitat (in Sclimidy Ency- 
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24. (Besprecliung der y* 112 in Zeitschr. f. e. 

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27. (Besprechung der Ai 4 in Revue philosophi- 

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28. (Besprechung der .V 76 in Revue philosophi- 

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45. Clirismann, Oskar. One Year with a Little 

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; alza 18913. 

18* 



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der Elenientarklasse (Lehrerzeit f.Tbiir. 1892) 

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84. Frank, Die Beriicksichtigimg der Jndividii- 

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86. (Ders.)j Didaktiscker Katechismus (Lp. u. 
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87. (Ders.). Padagogische Aphorismen. (Lp. u. 
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92. Grahovicianu, Petru , Die Didaktik Base- 
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93. Garve, Christian, Versuch liber die Priifung 
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Wissensehaften. 1769). 

94. Gatsch, P. A., Worauf hat man zu aehten^ 
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und Wendt Ibl^). 

95. Gredenkschrift zum lOO jahrigen Bestehen 

des weimarischen Lehrerseminars. 

96. Gedicke, Dr. F. Ausfiihrliqhe Xachricht von 
dem Seminarium fiir gelehrte Schulen. (Ge- 
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97. Gerher , Das Jch als Grrundlage unserer 
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98. Grdfe, Die Deutsche Volksschule. Bd, I 

99. Grieshach, H., Energetik und llygiene des 
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vonK. Richter 1. u 2. Bd. (Jm 2. Bd. be- 
sonders wichtig : Briefe liber die Anwen- 
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118. Hergang, Padagogische Realencvklopadie 
(Jndividualitat) 18522. 

119. Heussner^ Dr. Friedr., Joch. Heinrich Vos8 

(Lehrproben u. Lebrgange H. 4. S. 113.) 

120. (Ders.), Joh Heinrich Vos.s als Schuhnann 
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8. 321 f.) ..^ 

122. Heyse, P. Uber italienische Poesie (Zeitschr. 

flir A^olker -Psych, n. Sprachwi.s.s. von Stein- 
thal U-. Lazarns, Bd. I I860. 8. 182.) 

123. Hocliegger, Dr. Bud.. Uber Jndividnal- nnd 

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1:^4. Hoffdiiig^ Dr. Harald Psjchologie in Um- 
rissen^ libers von F. Bendixen Leipzig ISOo^. 

125. Hoffmann S.. Psychologisches Lesebuch 

126. Hofmeisfer, K. Berlicksihtignng der Jndi- 

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E. Lessing^ 2 Aufl. von J. J. Ebert. Wit- 
tenberg u. Zerbst 1785. ' 

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vom 1. August 1792. 

131 (Ders.)j Jdeen zu einem Versuch die Grren- 

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rerz. f. Thiir. 1889.) 

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142. Kauermanriy Beobachte die Jndividualitat 

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144. Kellner, Padagogische Mitteilungen, 2. Bd. 

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gresses. Mtinchen, 1896.) 

211. (Ders), Psychogenesis (Deutsche Kund- 

schau, Mai 1880.) 

212. (Ders ), Die Seele des Kindes. Leipzig, 18841 

213. Prior, Mary D., Notes ou the First Three 

Years of a Child. (Ped. Sem III 1895.) 

214. Proceedings of the Jnternational Congress 

of Education of the World's Columbion 
Exposition. Chicago, July 2.1—28, 1893. 
. New York, 1894. (S. 28, 72, 184, 191) 

215. Qidntilian, Jnst I 8. 

216. Qiieyrat, F. L' Jmagination et ses varieties 
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217. Rajiclc, Dusan, Sechs Schtilerbilder (A. d. 

Pad. Univ. Sem zu Jena, 8 H. 1898) 

218. Rehmke, J., Lehrbuch der allg. Psycholo- 

gic, 1894. 



278 



219, Reihmeyer, Alh., Jnzucht unci Vernichtung 

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220 Bern, Prof. Dr. W., Answer (in J\i-197. 
S. 7—9.) 

221. (Ders.) Das erste Schuljahr 1898^ 

222. (Ders ) (Besprechung der A: 224 in Pad. 

Stud. 1891) 

223. (Ders.) Padagogik im Grundriss. Gosclien 

Stuttgart, 18871 

224. ? Rembrandt als Erzieher, Leipzig '890^9. 

225. Eesetoitz, Fr. Gabr., Naciiricht von der Ein- 

richtung des Padagogiums zu Kloster Ber- 
ge, 1876. 
226 Reukauf) Dr. Die abnormen Kinder und 
ihre Pflege (Manns Pad." Magazin, 29 H.) 

227. (Ders), Ordnung des Padag. Universitats- 
Seminars und der Seminariibungsschule (A. 
d Pad. Univ. Sem 3. H. 1891.) 

228. Rhoden, G^. i-on , Darstellung und Beurteilung 

der Padagogik Schleiermachers (Jabrb. d. 
Ver. fur wiss. Pad XVI.) 

229. Richter, Dr (tW5'1, Zur Verstandigung (Lehr- 

pr. u Lehrg. 1884. H. 1, S. 4 ) 

230 Riehl, Naturgescbicbte des Volkes. 

231 Rissmann, R. Jndividualismus und Sozialismus 

in der padagogischen Entwicklung unse- 
res Jahrhunderts (Neue Bahnen 1892.) 

232 Rohde, Uber den gegenwartigen Stand der 

Frage nach der Entstehung und Vererbung 
der individuellen Eigenschaften und Krank- 
heiten. 

233. Rousseau, Emil, libers, von H. Denhardt 

Reclamsche Ausgabe. 

234. Salzmann, Ameisebiichlein. 

235. Smtppe, Zur Entwiklungsgeschichte des kind- 

lichen Cleistes („uber die ersten 6 Wochen 
meines neugeborenen Madchens". Jahrb 
d. Ver. fur wiss Pad. VIII. 1876 ) 



279 

236. ScJuifer, Rudolf , Die Vererbiing, ein Ka- 

pitei aus einer zukiinftigen psycho-physi- 
ologischen Einleitung in die Padagogik. 
Berlin^ 1898. 

237. Scheidler, K. H., Jiidividualitat (Allgem. En- 

cyklopadie der Wissen.sch. u. Ktinste. hggb. 
voii Ersch imd Grruber, 2. Sektion 17. Teil, 
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238. Schilling G , Lehrbiich der Psychologie 

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239. Schleichertj F und Fack M., W orauf muss 

der Lehrer achten um Knaben und Mad- 
chen in ihrer psychischen Eigentiimlichkeit 
kennen zu ler-nen. 

240. ScJileiermucher s padag. vScbriften. bggb. von 

C Platz, 18762. 

241. (Ders.) Grundriss der philosophischen Ethik, 
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242- (Ders ), Monologen. 

243. Schlosser, Weltgeschichte. 

244. Sckmidty Handbuch der Padagogik 1. Bd. 

(Jndividuaiitat). 

245. Schmidt, Dr. Karl. Anthropologic. 

246. (Ders.), Greschichte der Padagogik^ 3 Aull. 

von Dr. Wichard Lange, 1 — 4. Bd. Cothen^ 
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247. Schnell, Ferdinand, Natur und Kultur. Lan- 

gensalza, 1868. 
248 Scholz, E., Bericht iiber die Thatigkeit des 
Padag. Seminars (A. d. pad. Univ. Sem. 
3. Heft, 1891.) 

249. Scholz, Dr., Charakterfehler des Kindes, 
eine Erzichungslehre flir Haus und Schule. 
Leipzig, 1891 

250. Schrader, Erziehungs- und Unterriclitslehre 
fiir Grymnasien und Realschulen. 4 Aufl.S. 13. 

251.' Schreher, Die Eigentiimlichkeiten des kind- 
lichen Organismus. Leipzig, 1852. 



-280 



252. Schubert y C, Piidagogische Beobachtung 

(Reins Encyklop. Handbuch der Padagogik.) 

253. (Ders ), Elternfragen, eine notwendige Er- 
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lyse (A. d. pad. Univ. Sem. 5. Heft. 1894.) 

254. Schulze, Dr. Fritz, Deutsche Erziebiing (Kap. 

2—4) Leipzig, 1893. 

255. Schulz, Schnlzenstein , Die Bildung des 
menschlichen Geistes durch Kuitur. Ber- 
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256. Schurig, G., Uber Erziehung und erz. Un- 

terricht aiif Grrund herb art. Jdeen (D. Blat- 
ter fir erz. U., 1876. S. 121.) 

257. Schicarz^ Fr. H. Chr. Erziehungslehre 1. Bd. 

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258 Semmig, Das Kind. Tagebuch eines Yaters. 
Leipzig, 1876\ 

259. Schinn, M. W. Note on the Developement 

of a Child. Un. of California Studies 1893. 

260. Siegert, Die Periodicitat in der Entwickiung 

der Kindesnatur. Leipzig, 1892. 

261. (Ders.) Problematische Kindesnaturen. Leip- 

zig, 1890. 

262. Sigicart, Schleiermacber's psychologische 

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Theologie 1857). 

263. Simpson, W. G., A Chronicle of Jnfant 
Developement and Characteristics. (Journ. 
Ment Sc, 1893). 

264. Staude, P., Das AntAvorten der Schtiler im 
Lichte der Psychologie (D. Bl. f. e. U. 1894.) 

265. Steeh, Untersuchungen liber den Menschen. 

3 Telle, 1765. 

266. Stern, Dr. S., Verschiedenheit der Kinder- 

charaktere und der ihnen entsprechenden 
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267 Stevenson, A Jealousy in an Jnfant (Sci- 
ence, 1892.) 



281 



268. Stoy,^ Dr. K. F., Encyklopadie der Piida- 

g'ogik. Leipzig, 1861. 

269. (Ders.), Die padag. Bildung f. d. hohere 
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270. (Dors.), Die psychologische Statistik der 

ScMler der Seminarsclmle. (Allg. Schul- 
zeitung. 1871 ) 

271. Strilmpel, L., Die padagogische Pathologie. 
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273. (Ders.) Psychologische Padagogik. Leip- 

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274. (Ders.) Vorschule der Ethik. 

275. Stumpf, C, (Besprechung der .V 293, in 

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276 ? Suggestion for the Study of individual 
children. (Mothers Club, Buffalo, New York; 
vgl. K. 197. S. 49—51.) 

277. TeteUy Philosophische Versuche iiber die 
menschliche Natur, 1. u 2. Teil Leipzig, 1777. 

278. Thrdndorfj A., Paritatische oder konfessio) 
nelle Schule (Jahrb. d. V. f. w. Pad. IX 1877.) 

279. Tiedemann, Beobachtungen iiber die Ent- 
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dern, neu hggb. von Ufer. Altenburg, 1897. 

280. Trilper, J., Fragebogen zur Ermittlung der 
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281. (Ders ) Psychologische Minderwertigkeiten im 

Kindesalter. Giitersloh, 1893. 

282. Ufer, Chr., Uber Individualitat und Hand- 
schrift bei Schulkindern (Verhandl. d. III. 
Jntern. Psych. Kongr., Miinchen 1896.) 

283. (Ders.) Zur Beobachtung der Kinder. 

284. (Ders) Kinderpsychologie (Reins Encykl. 
Handbuch der Pad., hier ausfuhrl. Verzeich- 
nis der deutschen kinderpsychologischen 
Schriften.) 

285. Verworn, Allg. Physiologie 1897'-^. 19 



282 



286. Vives^ J. L., Ausgew. pad. Schriften, libers, 
von Dr. R. Heine. (Richters pad. Bibl. 16. 
Bd. Leipzig, 1881.) 

287. Volhnann, Lehrbuch der Psychologie. Co- 
ten, 1. Bd. 1875. 2. Bd. 1876. 

288. Vollmar, G. Fr., Wie lernt einLehrer seine 
Schiller kennen. Tubingen^ 1803. 

289. Vogt, Prof. Dr. Th., Psycbologisclie Briefe: 
Uber die Anlage. (D. Bl. f. erz. Unt. 1876.) 

290. Wagner^ J. J., Philosophie der Erziebungs- 
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291. Waitz, Theodor y J^ehrhiiGh der Psycliologie. 

292. (Ders.) i^llgemeine Padagogik, bggb. von 

Willmann, Braunschweig. 1883^. 

293. Waldstein, Louis., The subeonscions Self 
and its Relation to Education and Health. 
London, 1897. 

294. Walfher, Th.,J)ie Bedeutung der Psycholo- 
gie als einer grundlegenden Wissenschaft 
der Padagogik. Bielefeld. 

295. Weismann, Aufsatze liber die Vererbung. 
(I. XII.) 

296. Wetzel, Versuch iiber die Kenntnis der Men- 
schen. Leipzig, 1784. 

297. Wiedernann, Lehrer der Kleinen. S 401. 

298. Wiese, Dr L., Verordnungen und Gesetze fur 
die hoheren Schulen in Bremen. I. S. 151. 

299. Wilhelm, Andr. Bitter v., Uber Schulstrafen. 
(D Blatt. f. erz. Unt. 1877.) 

300. WiTke, Edivin., Ad. Diesterweg und seine 
Bedeutung fiir die deutsche Volksschule 
(Neue Bahnen 1890.) 

301. WiUmann, Otto., Didaktik als Bildungslehre 
1. Bd Braunschweig, 18941 

302. Wittstein, Th., Die Methode des math em. 
Unterrichts. Hannovei', 1879. 

303. Wolf, Dr. Herm Psychologie als Grundlage 
des Unterrichts und der Erziehung (Dittes' 
Padagogium 13. Jahrgang 11. H. 1891] 



283 



304, Wundt, W., Ethik, 1886. 
305 (Ders.) Grundziige der physiologischen Psy- 
chologie, 1. 11. 2. Band 1893*. 

306. (Ders.) Logik. 2. umgearb. Aufl. Stuttgart 

I. 1893, III 1894, IL. 1895. 

307. Ziegler, C, Eine Stimme zur Uberbiirdungs- 

frage. (D. Bl. f. erz. Unterr. 1896.) 

308. ZiegleVy Theobald^ Greschichte der Padago- 

gik (Baumelster) Mtinchen. 1895. 

309. Ziehen, Prof. Dr. Th. Die Jdeenassoclation 

des Kindes, Berlin, 1898. 

310. (Ders.), Leitfaden der physiologischen Psy- 

chologie. 1898^ 

311. ZilleVy Th , Allgemeine Padagogik, hggb. 
^ von Just. Leipzig, 1892'. 

312. (Ders.) Grundlegung zur Lehre vom erzie- 

henden Unterricht, bggb. vonVogt. Leip- 
zig, 18842. 

313. (Ders.), Materialien zur speciellen Didaktik, 

hggb. von Bergner. 

314. ZUlig P., Jndividualitat (Reins encyklop. 

Handbuch der Padagogik. J 



19* 



Lebensabriss 



Jell. Dusan Rajicic, wurde am 21» 
Marz 1866 zu Uzice in Serbien geboren. 
Meine ganze allgemeine Vorbildiing genoss 
ich in Belgrad wo ich nach. Absolvierung 
des Lehrerseminars auch die Vorlesungen 
an der dortigen Universitat besuchte. 1889 
bezog ich fiir 2 Semester die Universitat 
Halle. Sodann wurde ich etliche Jahre 
Lehrer in Serbien und setzte die in Halle 
angefangenen Studien erst 1894 fort. Seit 
dem Sommersemester 1895 studierte ich 
in Jena iind absolvierte daselbst am 21. 
December 1898. — Jn Halle beschaftigte 
ich mich vorwiegend mit philosophischen 
Fachern, in Jena dagegen widmete ich 
mehr Aufmerksamkeit der Padagogik. Be- 
sondere Anregungen erhielt ich im Pada- 
gogischen Seminar des Herrn Professor 
Rein, in welchem ich fast die ganze Zeit 
ordentliches, d. h. prakticierendes Mitglied 
war. — Wahrend meiner Studienjahre in 



Deutschland liorte ich die Vorlesungen der 
Herren Professoren und Dozenten: B. Erd- 
mann, Ewald, Kirclihoff, Scliwarz, Taschen- 
berg, Upliues und Vaihinger in Halle : Det- 
mer, Erhardt, Eiicken, Gartner, Liebmann, 
Lorenz. Kegel, Rein, St. Stoy und Ziehen 
in Jena. An dieser Stelle mo elite ich alien 
meinen Lehrern meinen herzlichsten Dank 
aussprechen. 



eEBiCKiiiTmis m jidiiibiilitIt 

in der 

]VIassenerziebang 

GESCHICHTE UND DARSTELLUNG 



Jnaugural - Dissertation 

zur 

Eriangung der Doctorwiirde 

der 

philosophisehen Fakultat der Universitat Jena 

vorgelegt von 

D u s a n R a j i c i c 
aus Serbien 

..c.^.^^.— 



BELGRAD 

,Neue Handelsdruckerei*' vormals P. K. Tanaskovits 
1899 



NDERY 



